Педагоги и родители, знакомые с образовательной системой «Русская Классическая Школа», знают, какое огромное значение в ней уделяется принципу наглядности. На уроках арифметики мы используем палочки, квадратики и кружочки, счёты, модели геометрических фигур и дробей и многое другое. Наглядность есть и в обучении словесности — мы берём на уроки качественные иллюстрации, используем модель дерева для синтаксического разбора предложений, разрываем на части бумажную полоску со словом для морфологического разбора. Практически ни одно занятие не проходит без обращения к тем или иным наглядным материалам и пособиям. Это особенно важно в начальной школе, ведь в данном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление.

Комплектация «счётного пенала» РКШ для первоклассников. Материалы, вовлекающие наглядно-действенное и наглядно-образное мышление в изучение чисел

Казалось бы, всё очевидно, и уж что-что, а принцип наглядности в начальной школе точно не должен вызывать вопросов и критики. Однако некоторые сторонники так называемого развивающего обучения пропагандируют вред наглядности, утверждая, что она тормозит развитие мышления. Аргументы противников звучат следующим образом.

Если во время обучения работает наглядно-образное мышление, то более высокая его ступень — мышление словесно-логическое* — не получает пищи для своего развития, а следовательно, не формируется, развивается только само наглядное мышление.

*Словесно-логическое и формально-логическое, категориальное, понятийное мышление — эти слова почти синонимы, но всё же имеют некоторые тонкие различия между собой, которые мы сейчас не будем рассматривать.

Таким образом ребёнок всю начальную школу буксует на месте, всё больше укореняясь в наглядном мышлении, что мешает ему усваивать науки при переходе в среднее звено.

Чтобы решить эту проблему, уже с первого класса необходимо обучать детей системам абстрактных научных понятий — только тогда их формально-логическое мышление будет получать должную тренировку и развиваться. И осваивать эти системы понятий дети должны именно от абстрактного к конкретному, потому что только таким образом их мышление обретёт системность и логическую строгость.

Логично? На первый взгляд — вполне. Вот почему нет-нет да и приходится слышать вопрос: «Как же так? Неужели РКШ тормозит развитие?» Постараемся разобраться в этом.

Для начала отметим: мы абсолютно согласны как с тем, что у детей необходимо развивать понятийное мышление, так и с тем, что важнейшую роль в этом процессе играют программы и методики начальной школы. Не согласны мы лишь с мнением, что принцип наглядности мешает его развитию. Мы убеждены, что образовательная система «Русская Классическая Школа» прекрасно формирует понятийное мышление, и принцип наглядности только помогает это делать. Отрицание же данного факта связано, на наш взгляд, либо с незнанием системы РКШ, либо с односторонним, выхолощенным представлением о самом понятийном мышлении.

Также мы согласны с нашими оппонентами в том, что нынешним школьникам среднего и старшего звена действительно трудно усваивать науки и что у них недостаточно сформировано понятийное мышление. Это серьёзная проблема современной школы. Однако обусловлена она, на наш взгляд, отнюдь не самим принципом наглядности в начальных классах, а как раз ошибками в его применении, а также другими особенностями современной образовательной среды и школьных программ.

Задача настоящей статьи — показать, что если правильно использовать наглядность, она совершенно не противоречит, а наоборот помогает формировать понятийное мышление.

Роль наглядного обучения в формировании научных понятий в программе РКШ

Говоря о вреде наглядного обучения, наши оппоненты приводят в качестве аргумента тезис Л. С. Выготского о различии между спонтанными (житейскими) и научными понятиями. Житейские понятия складываются у ребёнка стихийно в процессе жизни, в то время как научные образуются в ходе систематического обучения наукам. Спонтанные понятия формируются «снизу вверх» как обобщение опыта; научные же — «сверху вниз». Житейские понятия, в отличие от научных, не осознаны и бессистемны. Усвоение системы научных понятий систематизирует и понятия житейские, и таким образом ребёнок приобретает способность логического мышления и в сфере житейских понятий.

С этим тезисом мы согласны, но с одним уточнением. Всё же такое противопоставление научных понятий житейским представляет собой своего рода абстракцию, идеальную модель. В реальности же, в каждом конкретном случае дело обстоит гораздо сложнее — кроме чёрного и белого есть множество полутонов. Сам Выготский в «Педагогической психологии» указывал на то, что между житейскими и научными понятиями нет пропасти.

Конечно, и житейские понятия развиваются не без помощи взрослых, то есть они развиваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребёнок спрашивает «почему?», а взрослый ему отвечает, когда ребёнок слушает рассказ взрослого или других детей — фактически он учится [то есть путём установления взаимосвязи житейские понятия приводятся в некую систему, приобретают некую системность, которая в рассматриваемой типологии является атрибутом научных понятий, отличающим их от житейских. — В. У.]. Однако научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребёнку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он кое-что знал об этом и раньше [здесь научные понятия — это результат не введения новой обобщённой формы, а систематизации имеющихся житейских понятий. — В. У.]. Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребёнка в его cпонтанном развитии <...> Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий — тут есть много общего».

Кроме того, Выготский говорит о том, что введение научных понятий предполагает наличие достаточно богатых и зрелых житейских. Сознание ребёнка — это не два непересекающихся мира; оно цельно, в нём пути развития житейских и научных понятий тесным образом переплетены. И даже если признать наличие некой естественной пропасти между ними, то чем меньше эта пропасть, тем легче ребёнку её перепрыгнуть. Иными словами, почва, на которую падают зёрна научных понятий, должна быть соответствующим образом подготовлена — только тогда они приживутся.

Однако из мысли Выготского о различии между житейскими и научными понятиями наши оппоненты делают ошибочный вывод: раз научное мышление оперирует системой обобщённых форм, то и никакой наглядности как формы конкретного мышления в начальной школе быть не должно! Наглядность целиком и полностью принадлежит миру житейских понятий и её следует оставить за порогом школы. Только обобщённые формы — абстрактные научные понятия, иначе мышление детей затормозится на дошкольном уровне и никогда не станет понятийным.

Вот с этим мы никак не можем согласиться. Причина данной ошибки — как раз абсолютизация различия между житейскими и научными понятиями, на недопустимость чего указывал Выготский. Следуя этой логике, в житейских понятиях системность невозможна, и единственный шанс развить мышление — это «внедрить» в детский мозг систему научных понятий. Тогда она структурирует хаос непосредственного детского опыта и житейских понятий и выведет мышление на новый уровень развития. Но так как система понятий в каждой науке — вещь сложная и многоуровневая, лучше всего внедрить её в детское сознание в виде некоей «молекулы ДНК» — саморазворачивающейся программы высокого уровня абстрактности, в которой в свёрнутом виде содержится целая система научных понятий и законов. Звучит страшно и противоестественно, но именно в этой идее нам видится философия «развивающего обучения».

Но даже без подобных педагогических технологий массовое обучение младших школьников на высоком теоретическом уровне малоэффективно. Дело в том, что если пропасть между вводимыми в ходе такого обучения научными понятиями и сложившимися к его началу житейскими будет слишком большой (как по содержанию, так и по уровню их организации), они не приживутся. Наша психика, конечно, может адаптироваться, и между вызубренными без должного понимания абстрактными определениями понятий и живым детским опытом, возможно, и установятся какие-то ассоциации, но в большинстве случаев они будут бессистемными, и наука так и останется для ребёнка чем-то эфемерным и неприменимым к жизни. Не стоит ждать, что механически выученные научные понятия как-то сами собой структурируют детское образное мышление и выведут его на новый уровень. К усвоению научных понятий детей нужно готовить.

В образовательной системе РКШ перед введением сугубо научных понятий расширяются и систематизируются житейские. Вот как это происходит в курсе словесности начальной школы, который наши дети изучают по книгам К. Д. Ушинского в обработке И. А. Горячевой.

Курс начинается с Азбуки, в которой дети читают отдельные слова, и к ним постепенно добавляются словосочетания и небольшие предложения. Чтение слов не ограничивается складыванием букв в слово. Достаточно глубоко, но вместе с тем на доступном ребёнку уровне проясняется его значение, при необходимости рассматривается иллюстрация, наглядно раскрывающая значение понятия, обсуждается связь данного предмета или явления с другими, объясняется этимология данного слова, что проясняет его значение.

Страница из Азбуки. Иллюстрации к словам, которые могут оказаться незнакомыми. Наглядное выделение звёздочкой различий произношения и написания

Следующая за Азбукой Первая книга для чтения состоит уже из разделов, посвящённых той или иной категории понятий (например, «Игрушки и учебные вещи», «Кушанья и напитки», «Животные травоядные и плотоядные», «Растения хлебные и огородные», «Ягоды и плоды», «Меры времени, длины и тяжести», «Родство и свойство» и так далее). В рамках каждой темы идёт работа как с содержанием используемых понятий, так и с отношением между понятиями, что приводит как уже имеющиеся «житейские», так и новые понятия к единой иерархической системе (классификации).

При этом используется не абстрактное мышление (которого у первоклассника просто нет), а конкретное, наглядно-образное. В каждой теме дети читают названия предметов или явлений и в диалоге с учителем проясняют значение незнакомых слов; при необходимости используются иллюстрации. Мы никогда не даём иллюстрации там, где они избыточны и будут тормозить детское мышление, то есть в случае, когда речь идёт о хорошо знакомых ребёнку предметах. Зачем показывать ему тарелку или морковь, которые он видит каждый день? При работе с такими словами мы сразу переходим к следующему этапу — систематизации, то есть придаём и закрепляем за ними свойства полноценных понятий, состоящих в определённых системных (родо-видовых) отношениях с другими понятиями. Нам необходимо сделать их элементами формирующегося понятийного мышления.

Что мы делаем для этого? Учим детей давать и понимать определения, содержащие (сначала) только родовой признак: «Кастрюля — это посуда», а затем — родовой признак и видовую специфичность: «Волк — это дикое плотоядное четвероногое животное». Затем обобщаем и сравниваем понятия. Такого рода задания в первом классе называются незаконченными предложениями, и это название неслучайно. Здесь мы вновь используем возрастную особенность мышления младших школьников — его конкретность. Для ребёнка это действительно не обобщение и сравнение (это мы понимаем, что речь идёт о формировании данных мыслительных операций), а завершение незаконченных предложений: «Декабрь — зимний месяц, а март — ...»; «Горшок — посуда, а лебедь — ...»; «Мята — трава, а трава — ...»; «Колёса — часть экипажа, а ступица — ...» Подобная работа проводится в рамках каждой темы.

Во второй половине Первой после Азбуки книги для чтения появляются более сложные задания, требующие определения, обобщения и сравнения понятий по существенному признаку. Но опять-таки, учитывая конкретный характер детского мышления, это задание формулируется в виде вопроса, например: «Что такое неделя и что такое осень?» Дети дают полные ответы: «Неделя — это единица времени, а осень — это время года», «Железо — это простой металл, а золото — драгоценный» и тому подобное.

Из приведённых примеров мы видим, что посредством регулярного выполнения подобных заданий понятия включаются в иерархическую систему (включающую несколько уровней обобщённости) в сознании ребёнка. То есть стихийные житейские понятия, которые сторонники развивающего обучения считают практически бесполезным антиподом понятиям научным, постепенно приводятся к единой системе, и это приближает их по своим характеристикам к научным понятиям. Искусственно создаваемая пропасть между понятиями житейскими и научными исчезает, переход к овладению системами научных понятий становится плавным и безболезненным. Таким образом, уже в первом классе дети начинают мыслить и рассуждать на понятийном уровне в доступных и близких им областях знания.

Задания из Первой после Азбуки книги для чтения. Формирование операций обобщения и сравнения по существенному признаку. Систематизация житейских понятий

Однако тема обобщения и классификации группы предметов или явлений не «подвешена в воздухе», не абстрактна и вырвана из контекста реальной жизни. Упражнения и небольшие тексты «научной» направленности дополняются и перемежаются художественными (тематическими стихотворениями классических авторов, народными сказками, пословицами и подобным), что формирует цельность мировосприятия, в котором научный и художественный взгляд отражают различные грани одного и того же явления. Таким образом, научный подход становится близким и органичным для ребёнка и не воспринимается как что-то абстрактное, не связанное с жизнью, как отдельная реальность, что нередко случается, когда дети слишком рано приобщаются к научным понятиям. Также не возникает перекоса в развитии личности, когда интеллектуальное начало доминирует и затмевает собой эмоциональное и нравственное. Всё происходит гармонично.

Художественный взгляд. Тема «Растения». Первая после Азбуки книга для чтения

Во Второй после Азбуки книге для чтения (учебник РКШ для второго класса) круг расширяется и углубляются представления ребёнка о предметах и явлениях окружающего мира, их взаимосвязи, развивается и закрепляется навык классификации, сравнения и определения понятий на категориальном уровне. Дети начинают пересказывать тексты естественно-научной и деловой направленности.

В третьем классе, повторяя исторический процесс возникновения различных наук из философии, наш учебник словесности «Детский мир» делится на книги «Из природы»,«Хрестоматия», «Из истории»; через год появляются книги «Из географии».

Между ними ещё сохраняются параллели, удерживающие цельность мировосприятия, однако в рамках чтения «Из природы» уже глубоко начинают рассматриваться растения, животные, объекты мира неживой природы (минералы, металлы, вода, природные явления и так далее). Читая о представителях растительного и животного мира, дети начинают работать с таблицей их классификации, имеющей многоуровневую организацию — с царствами, типами, классами, отрядами, подотрядами, родами, видами.

С третьего класса дети учатся на основе прочитанного текста рассказывать по плану (включающему только существенные моменты) о животных, растениях и объектах физического мира. Данные виды работ не только позволяют видеть общее и различия (как в первом и втором классах), но и привязывают все объекты к единой для каждой области естественно-научных знаний «системе координат», которая становится для ребёнка реальным инструментом познания объектов природного мира, в том числе ещё не изученных.

Вот тот путь, который проходит понятийное мышление с первого по четвёртый класс в Русской Классической Школе только в рамках одного учебного предмета. Главной задачей изучения словесности К. Д. Ушинский считал развитие у ребёнка дара слова. Как мы видим из проделанного анализа, способность мыслить в понятиях он считал важной его составляющей. И мы полностью разделяем данный взгляд.

Какую роль играет во всём этом наглядность? Роль отправной точки, естественным образом запускающей мыслительный процесс, который приводит в итоге к формированию системы научных понятий (не к внедрению извне, а именно к формированию, развитию путём осознания собственного практического опыта). Таким образом мы сокращаем разрыв между житейскими и научными понятиями, облегчая усвоение последних и включение их в цельную картину мира в качестве более высокого уровня миропонимания. В таком виде наглядность не тормозит развитие понятийного мышления, как утверждают некоторые, а напротив помогает ему. Мы согласны, что неправильное использование наглядных материалов может затормозить развитие мышления (это чрезмерное, неадекватное использование, уводящее в сторону от основной цели урока; об этом мы писали в одной из предыдущих публикаций и ещё раз подробнее раскроем эту тему в конце данной статьи). Но подобное «наглядное обучение» не имеет никакого отношения к методикам РКШ.

Место образа в структуре понятия

Мы далеки от убеждения, что понятие как форма мышления — не важно, житейское или научное — это только обобщённая форма, объединённая с такими же обобщёнными формами в некую замкнутую систему (мир понятий) и не имеющая никакого конкретного наполнения. Воспринимать научные понятия именно так — непозволительный редукционизм, который уводит от реальности и направляет школьную педагогику по ложному пути. Абстрактные формы мышления, которые называются понятиями в формальной логике, — лишь верхушки айсбергов. На самом деле понятие как единица мышления имеет достаточно сложную психологическую структуру, в которую входят и представления, и действия.

О неотделимости понятий от представлений писал известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн:

«...в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешённом, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом».

Проведём небольшой эксперимент. Я сейчас задам вопрос, а вы отследите, что возникает в вашей голове в первую очередь.

Чему равен синус π\2?

Что возникло? Сразу ответ? И только ли он? Многие люди, давно не имевшие дела с тригонометрией, начинают представлять единичную окружность и искать на ней соответствующую точку. А если спросить про синус угла в тридцать или сорок пять градусов, то многие представляют себе прямоугольный треугольник.

Этот маленький эксперимент подтверждает: образы и понятия — не взаимоисключающие вещи, между ними нет никакой непреодолимой преграды, они тесным образом переплетены и «помогают» друг другу. В то же время мы уверены, что представленный вами образ был лаконичным, не содержал в себе ненужной конкретики — богатой цветовой палитры, украшений, стилизаций и тому подобного, ведь всё это не имеет отношения к понятию, о котором мы говорим. Из этого можно сделать вывод, что образы, связанные в нашем внутреннем мире с понятиями, имеют более или менее обобщённый характер.

В этом плане нам близка точка зрения М. А. Холодной — доктора педагогических наук, профессора, много лет занимающейся исследованиями понятийного мышления. Она проводит чёткую грань между понятием как «единицей объективного знания» и концептом — его психическим носителем, имеющим сложную, многоуровневую структуру. Эта структура состоит из элементов разной степени обобщённости и включает как индивидуальный опыт (образы различных модальностей, личные ассоциации и прочие индивидуальные когнитивные содержания), так и существенные для данного понятия обобщённые признаки и межпонятийные связи.

Несмотря на то, что в процессе созревания концепта многие случайные, несущественные его составляющие оттормаживаются и перестают играть существенную роль, концепты никогда не теряют связи со своим наполнением. Более того, утрата (или изначальное отсутствие) этого наполнения описывается в литературе по патопсихологии как признак нарушения мышления. Понятийное мышление психически здорового человека никогда не представляет собой что-то выхолощенное, полностью оторванное от его внутреннего опыта. Сверх того, чем более оно укоренено в этом внутреннем индивидуальном опыте, тем более оно живое и сильное, и тем более человек способен к творческому его использованию. А ведь именно творческое использование понятийного мышления (то есть способность к оперированию понятиями для создания чего-то нового — новых понятий, собственных суждений, выводов, теорий, мировоззрения) — это подлинная цель фундаментального образования.

Мы многократно убеждались, что за трудностями решения математических задач у старшеклассников часто лежит несформированность вот этой «подводной части айсберга» — недостаточная наполненность научного понятия как внутренней психологической структуры наглядными представлениями и образами действий. И тогда мы возвращаемся к методам начальной школы — рисуем, лепим, конструируем, играем с наглядными представлениями. Но все эти действия у старшеклассников носят больше компенсаторный характер при неполноценно сформированных понятиях — помогают решить конкретную задачу. Несмотря на применение наглядных методов при решении задач, в математическом мышлении старшеклассника всё же сохраняется определённое «слабое место». Опытный педагог всегда знает, что одному ученику сложно даётся понимание стереометрических задач без объёмного представления, другому трудно ответить на вопрос о знаке функции без построения её графика и тому подобное. В начальной же школе подобные действия, наполняющие понятие представлениями, в том числе и до того, как сам термин вводится в употребление, являются развивающими — они создают необходимую почву для формирования научного понятия. Есть все основания предполагать, что именно в младшем школьном возрасте ум ребёнка наиболее сензитивен к формированию подобных обобщений. И методики Русской Классической Школы используют этот ресурс, постепенно возводя его от практического опыта к полноценным научным понятиям.

До введения абстрактных научных терминов (подлежащее, имя прилагательное, сумма, произведение и так далее) и правил (письменное сложение, вычитание, правописание…) глубоко прорабатывается содержание этих понятий и правил на конкретном, наглядном материале. Например, при изучении письменного вычитания: прежде чем «занимать» десяток или сотню при вычислении столбиком, ребёнок проделывает это вычисление в форме реального предметного действия. Столкнувшись с нехваткой единиц в уменьшаемом, он вынужден развязать один пучок-десяток в его наглядном десятичном представлении. Недостающее количество палочек отнимается, а оставшиеся переходят в разряд единиц разности. После таких практических упражнений «занять десяток» не будет для ребёнка абстрактным правилом — оно будет усвоено с полным пониманием смысла.

То же самое касается, например, правописания безударных гласных. В Азбуке для таких случаев (расхождение произношения и написания) используется особый надстрочный значок — звёздочка. Он обращает внимание детей на это несовпадение, а учитель спрашивает их: «Как мы скажем — кАзы или кОзы?», «Утро — это она или оно?», «В слове “пошли” такая же прибавка, как в слове “посвист”?» (последний пример взят из курса русского языка для второго класса).

Таким образом, дети сначала приучаются практически чувствовать язык, а лишь затем узнают правила — материал, данный в обобщённой, словесно-логической форме, ложится на почву, которая уже хорошо подготовлена практической работой с наглядным материалом и поэтому лучше усваивается.

Таким образом, подход Русской Классической Школы при работе с младшими школьниками заключается в следующем. Учитывая сложность и многоуровневость конструкта, являющегося психической репрезентацией научного понятия, сначала сформировать «подводную» его часть с помощью наглядного материала. Только тогда усвоение высшей, абстрактной его части (термина, закона, алгоритма, правила) будет лёгким и естественным.

Наглядное обучение и зона ближайшего развития

Ещё один аргумент, который приводят наши оппоненты, — эффективное обучение должно происходить в зоне ближайшего развития. Так как наглядно-образное мышление у младшего школьника уже развито, то и работать с ним — пустая трата времени. Нужно работать с тем, чего у него ещё нет, — с абстрактным теоретическим мышлением. Только тогда ребёнок будет развиваться.

Здесь мы опять имеем дело с чёрно-белым мышлением.

Во-первых, развивать наглядно-образное мышление и использовать его для формирования более развитых форм мышления — разные вещи. Образовательная система РКШ не ставит своей основной целью развитие наглядно-образного мышления у младших школьников. Она использует его в качестве сильного ресурса для освоения наук и формирования мышления понятийного. То есть наглядно-образное мышление здесь не цель, а средство.

Во-вторых, если что-то (как, например, абстрактное теоретическое мышление) находится за пределами зоны актуального развития, то это ещё не значит, что оно находится в зоне ближайшего развития. В данной модели есть ещё зона потенциального развития — то, что ребёнку недоступно даже с помощью взрослого. В одной из предыдущих статей мы уже рассматривали проблему зон развития. Эта же статья даёт исчерпывающий ответ на вопрос, почему не следует начинать обучение первоклассников с введения терминов «высокого научного уровня».

Наглядное обучение в РКШ и поэтапное формирование умственных действий

Эту тему мы для удобства раскроем на примере арифметики. Хотя если бы мы взяли русский язык с уроками наблюдения над текстом, то увидели бы то же самое.

Курс арифметики по Русской Классической Школе предусматривает практические действия с наглядным материалом: счётными палочками, счётами, моделями дробей, нумерационными таблицами и тому подобным.

Методика применения этих материалов при изучении арифметических действий в целом согласуется с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, хотя и разрабатывалась она, разумеется, не на основе этой теории, а независимо от неё, ведь А. С. Пчёлко создавал методику обучения арифметике ещё в сороковые годы, а Гальперин впервые представил свою теорию в 1952 г. Таким образом, эти независимые разработки — одна в практической педагогике, другая в теоретической педагогической психологии — только подтверждают друг друга.

Согласно данной теории, все умственные действия и понятия — это результат постепенного переноса внешних предметных действий во внутренний план, то есть их интериоризация. Работа с наглядным материалом при обучении арифметике в программе РКШ выстроена в такой же логике.

Возьмём, к примеру, формирование понятия «сотня». Дети связывают палочки в пучки-десятки, которые, в свою очередь, связывают в сотню. Таким образом они реально проживают соотношение единицы, десятка и сотни, которое, интериоризуясь, образует полноценный внутренний психический конструкт (в терминологии М. А. Холодной), соответствующий понятию сотни, в прочной осознанной взаимосвязи с понятиями «десяток» и «единица», то есть включённый в систему понятий.

Аналогичные действия с наглядным материалом предусмотрены программой при изучении мер длины, объёма, веса. Перенесение внешнего действия во внутренний план происходит при изучении и состава числа, и сложения с переходом через десяток, и таблицы умножения, и письменного сложения (вычитания, умножения, деления) и так далее.

Рассмотрим это подробнее на материале темы первого класса «Сложение однозначных чисел с переходом через десяток». Первый урок этой темы посвящён прибавлению однозначных чисел к девяти. В качестве наглядных пособий используются счётные таблицы с двумя рядами по 10 пустых кругов в каждом и счёты. Можно также использовать бруски-десятки.

Прежде чем анализировать ход урока с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, обозначим кратко этапы, через которые должно, согласно теории П. Я. Гальперина, пройти любое умственное действие:

1. Мотивационный этап

Возникновение у учащихся интереса к новой теме, желания научиться чему-то новому. Иногда такое желание присутствует у ребенка изначально, а в ряде случаев учителю необходимо приложить определенные усилия для того, чтобы вызвать этот интерес, вдохновить детей работать на уроке.

2. Формирование ориентировочной основы действия

Это может быть образец или совместное действие, или самостоятельное решение задачи во внешнем плане методом проб и ошибок. Важно, что на этом этапе действие оформляется, структурируется извне (учителем, родителем, средой, обстоятельствами), ведь умственные действия могут быть не только целенаправленно сформированными, но также и стихийно сложившимися.

3. Действие во внешней, материальной форме

Ребенок самостоятельно выполняет действие во внешней, материальной форме.

4. Действие в громкой внешней речи

Ребёнок проговаривает вслух последовательность действий, организуя таким образом внутреннюю работу мысли.

5. Действие во внешней речи про себя

Здесь уходит звуковая сторона, ребёнок проговаривает последовательность действия про себя.

6. Этап внутренней речи

Регулирующий речевой процесс уходит из сознания, действие сформировано.

Вынесем за скобки мотивационный этап — он не относится напрямую к теме нашего анализа — и рассмотрим остальные этапы на материале обозначенного выше урока.

Ориентировочная основа действия

Учитель записывает пример и объясняет детям прием прибавления к девяти на счетной таблице. В верхнем ряду таблицы он располагает 9 красных кружков, а 5 синих — рядом с таблицей. Спрашивает учеников, есть ли в верхнем ряду свободные места и сколько этих мест. Дополняет одним синим кружком ряд до 10. Задает детям вопрос, что сейчас сделали, и записывает это на доске в виде промежуточного арифметического действия: 9 + 1 = 10. Далее спрашивает детей, сколько синих кружков нужно было прибавить к 9 красным, сколько мы уже прибавили и сколько осталось прибавить. Выкладывает оставшиеся 4 кружка во второй ряд. Задает детям вопрос, что было сделано сейчас и записывает ответ в виде следующего арифметического действия: 10+4=14. Подводит итог: «значит, 9+5=14».

Внешнее предметное действие

Слушая объяснение учителя, дети повторяют за учителем действия с кружками на индивидуальных таблицах. Затем решают с использованием таблицы другие примеры на прибавление к девяти (один ученик приглашается к доске, остальные работают на своих таблицах). Также они решают пример на счётах.

Громкая внешняя речь

Коллективное решение нескольких примеров с подробным устным объяснением и краткой записью.

Внешняя речь про себя

Самостоятельное решение примеров.

Внутренняя речь

Самостоятельное решение примеров после определённой практики. Навык прибавления однозначных чисел к девяти сформирован.

Подробное описание данного урока можно найти в методическом пособии Т.А. Алтушкиной «Планирование уроков по арифметике для 1 класса» (урок 111).

Мы видим, что в ходе такой проработки полностью осознанное предметное действие переносится во внутренний план, образуя полноценное умственное действие (как в данном примере) или понятие (как в примерах, рассмотренных в предыдущих разделах данной статьи).

Какую роль играют здесь наглядные материалы? Они необходимы на первых двух этапах: формирования ориентировочной основы и внешнего предметного действия. Эти материалы служат предметами действий, которые впоследствии будут интериоризованы и вплетутся в ткань мышления в качестве его составляющих. А если нет предметного действия, то и переносить во внутренний план нечего.

Наглядность как язык, понятный ребёнку

Любое мышление структурируется языком. Даже представители одной национальности говорят немного на разных «языках» в зависимости от своего личного опыта, индивидуальных особенностей восприятия и внутренней картины мира. Многие, вероятно, слышали про визуалов, аудиалов и кинестетиков, про логиков и этиков — все эти типологии отражают различие «языков», которыми структурируется мир для людей.

Разумеется, любой человек с большей готовностью воспринимает ту информацию, которая сообщается на понятном ему языке. Существуют различные психологические техники, позволяющие распознать индивидуальный язык человека, чтобы донести до него ту или иную информацию в удобной для восприятия форме. Ведь причиной отторжения информации может быть не только её содержание, но и форма — громоздкая, непонятная, чуждая, вызывающая отрицательные эмоции. Умение найти ключик, подход к человеку — настоящее искусство. Оно помогает везде, где есть коммуникация, — в семье, в рабочем коллективе, в управлении людьми, в переговорах, рекламе, продажах… Понимание языка собеседника и умение «перевести» на этот язык то, что мы хотим ему сообщить, делает общение более успешным и продуктивным.

Обучение — тоже процесс коммуникации. Если мы хотим сделать его доступным для ребёнка, мы должны говорить на понятном ему языке. Для младшего школьника это язык конкретных наглядных образов и конкретных предметных действий. Ключик, открывающий двери восприятия у детей, — чувственное проживание того или иного понятия, истины, закона. Даже если говорить о языке в узком смысле слова — касаемо учебных текстов и вербальных сообщений, — то и в нём должна присутствовать понятная ребёнку образность, он должен затрагивать не только ум, но и чувства.

Вот как проявляется эта особенность в тексте «Булочник», предназначенном для чтения по РКШ во втором классе:

Обратите внимание, что собственно познавательная часть здесь — второй абзац, повествующий о том, как и из чего делают булки. Начало же и конец рассказа обращены к непосредственным чувствам ребёнка. Они создают настолько живые и вкусные образы, что у детей возникает желание испечь и попробовать булочки. Им очень нравится этот рассказ! А ещё его чтение можно дополнить практическим занятием по выпеканию булочек, что особенно удобно при обучении по нашей программе в домашних условиях.

Ошибки в применении принципа наглядности

В заключение обозначим те ошибки в использовании принципа наглядности в начальной школе, которые действительно могут затормозить развитие понятийного мышления. На эти ошибки мы постоянно обращаем внимание начинающих педагогов, призывая не допускать их.

1. Иллюстрирование хорошо знакомых предметов или явлений

На уроках чтения постоянно расширяется словарный запас детей. Они узнают названия предметов и явлений, с которыми никогда не встречались или не обращали на них внимания. Эпизодически такое происходит и на уроках арифметики при решении текстовых задач. Здесь уместно показывать детям иллюстрации*. Они будут помогать педагогу раскрывать для учеников содержание незнакомых понятий.

Но вместе с тем мы постепенно приучаем детей пользоваться словарём, в котором даются определения незнакомых слов. В первом и втором классах такой словарик имеется в конце учебника, в третьем и четвёртом классах он уже выделен в отдельную книгу.

Таким образом дети постепенно приучаются мыслить на понятийном уровне, а иллюстрации играют при этом вспомогательную роль.

*Архив рекомендованных иллюстраций к урокам чтения по РКШ в начальной школе вы можете найти по этой ссылке (см. папки «Чтение», «Дополнительные материалы к урокам» внутри каждого класса).

У использования иллюстраций есть краткосрочная и долгосрочная цели. Краткосрочная — полное понимание конкретного текста. Долгосрочная — формирование привычки осознавать прочитанное, то есть формирование навыка осознанного чтения. Но, как уже написано выше, иллюстрации мы используем для раскрытия значения незнакомых или малознакомых ребёнку слов.

Ниже приведено изображение бузины, которое уместно показать первоклассникам, работая с ними над темой «Деревья плодовые, простые и кусты» на уроке чтения. Также иллюстрации уместны, когда идёт подробное описание предмета, который знаком детям в общих чертах, но его детали они представляют недостаточно. Например, при описании животного по плану (урок чтения в третьем классе) можно повесить на доску его изображение.

Бузина. Уместная иллюстрация к уроку № 14 (чтение РКШ, первый класс)

Подкреплять же иллюстрациями хорошо знакомые ребёнку понятия — солнце, цветок, стол и тому подобное — будет грубой ошибкой. Это не только неэффективное использование времени урока, но и торможение интеллектуального развития детей.

2. Перегрузка урока иллюстрациями

Иллюстрации играют вспомогательную роль, они не должны быть главным содержанием урока чтения. Главное — это чтение и понимание текста, а также развитие дара речи, неотъемлемый компонент которого — понятийное мышление.

В психологии есть понятия фигуры и фона, которые совместно формируют структуру поля восприятия. Так вот, осознанное чтение и речевое мышление — это фигура, а наглядные иллюстрации — это фон, но фон, благоприятствующий лучшему восприятию фигуры.

Поэтому иллюстрирования не должно быть слишком много — ровно столько, сколько необходимо для понимания материала урока. Умение правильно подобрать эту необходимую и достаточную «дозировку» наглядности на конкретном уроке в конкретном классе — важная составляющая искусства школьного учителя.

3. Перегрузка самих изображений второстепенными деталями

Изображение должно отражать в первую очередь существенные, категориальные признаки предмета. Если существенные признаки теряются в обилии второстепенных и декоративных деталей, то такая иллюстрация направляет мысль ребёнка по ложному пути.

То же самое происходит, если нужный предмет — это лишь элемент какой-то большой, масштабной картины, или если иллюстрации чересчур яркие, пёстрые, красочные. Из-за этого внимание ребёнка рассеивается, он растворяется в деталях и его мысль тормозится.

Изображение должно быть лаконичным по форме и цветовому решению и чётко фокусировать внимание детей на главном. Только тогда оно будет способствовать как эффективному усвоению материала урока, так и развитию понятийного мышления.

4. Использование мультипликационных или карикатурных изображений

Они настраивают ребёнка на развлекательный лад, формируя несерьёзное отношение к уроку и способствуя искажению картины мира. Излишняя эмоциональность таких изображений отвлекает детей от постижения сути предметов или явлений, а ведь это главная цель использования наглядных иллюстраций на уроках. Следовательно, подобные иллюстрации мешают развитию мышления в соответствии с учебной программой.

Чтобы наглядное изображение способствовало наполнению понятия адекватным содержанием, оно должно быть натуралистичным.

Ниже мы видим неподходящую иллюстрацию к уроку № 9 из «Первой после Азбуки книги для чтения» (первый класс РКШ). В этой теме дети впервые сталкиваются с архаизмом «тхор» — так раньше называли хорька. Многие дети никогда не видели его, и здесь уместно было бы показать иллюстрацию. Однако антропоморфное мультипликационное изображение не поможет, а, напротив, помешает усвоению данного понятия.

Неудачная иллюстрация к теме «Животные травоядные и плотоядные» (чтение РКШ, первый класс)

5. Использование иллюстраций, видео и прочих наглядных материалов, чтобы развлечь детей, сделать урок «поинтереснее»

На то, будет ли использование наглядных материалов помогать развитию мышления, влияет и то, какую цель осознанно или неосознанно ставит себе педагог. «Развлекательная» мотивация педагога неизбежно приведёт к неуместному или избыточному использованию наглядных материалов или выбору пособий, рассеивающих внимание, отвлекающих детей от основной нити урока.

***

Таким образом, мы видим, что формированию понятийного мышления мешает не само наглядное обучение, а искажённые, методически неграмотные его формы.

Правильно же выстроенное наглядное обучение наоборот необходимо младшим школьникам для наполнения понятий адекватным содержанием, а это в свою очередь — важнейшее условие для осознанного овладения научными понятиями и их системами.