В. П. Урлапова — Об ошибках в применении методик РКШ

С момента открытия сайта и официальной группы ВКонтакте популярность образовательной системы «Русская Классическая Школа» неуклонно растёт. Методики РКШ используют педагоги, родители детей на семейном образовании, организаторы небольших семейных классов.

Как уже говорилось, команда РКШ не открывает школы. Мы занимаемся разработкой и изданием учебных и методических пособий и посредством семинаров и интернет-ресурсов создаём родителям и учителям условия для глубокого и всестороннего освоения методик Русской Классической Школы. Конкретное же воплощение программы РКШ на местах — инициатива и ответственность родителей, педагогов и организаторов классов.

Нам, конечно, очень хочется, чтобы все применяли методики точно и правильно, без искажений, добиваясь тем самым наилучшего результата. Однако чем больше педагогов и родителей используют РКШ, тем больше мы видим искажений и методических ошибок в её применении. Некоторые из них мы рассмотрим в данной статье. Очень надеемся, что она поможет нашим читателям избежать подобных ошибок в обучении детей по нашим методикам.

1. Использование опорных схем и прочих мнемонических приёмов при пересказе текста

Мы обратили внимание, что некоторые педагоги, позиционирующие себя как учителей РКШ, делают для детей опорные схемы с рисунками, ключевыми словами, стрелочками и прочими значками для использования в пересказе текста. Конечно, всё это делается из благих и добрых побуждений — помочь ребёнку лучше, последовательнее и точнее пересказать текст, особенно если с этим у него трудности. Однако хотелось бы обратить внимание наших читателей, что в методиках РКШ подобные приёмы недопустимы.

4VzCV6kKAGQ

Опорная схема, составленная для пересказа текста «Как рубашка в поле выросла». Использование подобных посредников — нарушение методик РКШ

Добиться, чтобы ребёнок пересказал данный конкретный текст, — не самоцель, для которой все средства хороши: и зубрёжка,и опорные схемы, и мнемонические приёмы. Нет! Задания на пересказ текста служат иному — развитию у ребёнка дара слова, умения ясно и последовательно мыслить, воображения и памяти, а также постепенному расширению его кругозора, формированию цельной, глубокой и живой картины мира.

Поэтому вместо того чтобы изобретать мнемонические приёмы, «помогающие» ребёнку во что бы то ни стало запомнить и воспроизвести данный текст, задайте себе вопросы: почему ребёнок не справляется с заданием на пересказ? почему он не может описать содержание текста по порядку? что конкретно ему мешает? может быть, он недостаточно понял текст?

Цели понимания служит подробное обсуждение прочитанного текста в классе, всегда предшествующее самостоятельному пересказу. Обратите внимание на то, как вы его проводите и насколько ребёнок участвует в нём. Несмотря на то, что обсуждения прочитанного текста составлены в методических пособиях для учителя таким образом, чтобы помочь ученику глубоко понять смысл прочитанного, у некоторых детей всё же могут остаться «белые пятна». Почему? Возможно, ребёнок просто «выпадает» из обсуждения; присутствуя на уроке физически, он мысленно отсутствует. В наших статьях «О школьной тревожности» и «Об искусстве задавать вопросы» подробно раскрывалась эта проблема. Педагогу необходимо следить, чтобы все дети были вовлечены в обсуждение, способствуя таком образом полному и ясному пониманию текста каждым учеником.

Непонимание может быть связано с наличием в тексте незнакомых ребёнку старинных слов, не употребляющихся в современной разговорной речи. Такое часто бывает, когда ученик занимается по РКШ не с первого класса — те слова, которые стали уже знакомыми и родными для детей, последовательно изучившим все учебные книги, начиная с Азбуки, этот ребёнок, может быть, видит впервые. Ему трудно, ведь такой большой пласт знаний и смыслов прошёл мимо него. Незнакомые, непривычные для его слуха слова могут стать преградой, мешающей его мысли последовательно и свободно двигаться при описании объекта.

Если таких слов немного, обсудите их с учеником индивидуально. Чтобы осмысленно пересказать текст, ребёнок должен правильно понимать в нём каждое слово. Если же он многое не понимает, имеет смысл не спешить, начать с материалов предыдущих классов или, если это невозможно, заниматься с ним дополнительно, восполняя пробелы. В противном случае неизбежны непонимания и, как следствие, трудности с пересказами, и не только с ними.

Ещё одна причина непонимания — недостаточность кругозора. Некоторые вещи могут быть просто незнакомы современному городскому ребёнку и, вследствие этого, чужды его «детскому миру». Мне, например, встречалась девочка, которая ни разу не видела лошадь. Возможно, дети никогда не видели, как подымается тесто, как ложится зёрнышко в мягкую землицу, не трогали эту землицу руками, не видели настоящую русскую печь или живых уточек с широкими носами и перепончатыми лапками. Можно сказать с уверенностью, что никто из них никогда (за редким исключением) не видел, как растёт лён, из которого потом делают ткань и шьют рубашки.

Мышление младших школьников наглядно и чувственно, и то, чего они не увидели и не прочувствовали, не объяснишь им теоретически. Они должны увидеть всё своими глазами, потрогать своими руками, впитать информацию не одним умом, а всеми своими чувствами. Тогда будет и понимание, и пересказы пойдут лучше.

Помимо рассматривания хороших, качественных иллюстраций желательно, по возможности, найти хотя бы некоторые предметы, о которых повествуется в изучаемых текстах, чтобы ребята могли не только посмотреть на них (ведь это лишь один канал чувственного восприятия!), но и потрогать их руками. Можно посетить музей старинного быта, ферму, где выращивают домашних животных (особенно это будет полезно третьеклассникам, которые читают и пересказывают по плану статьи о животных), сходить в парк и посмотреть на уточек, плавающих в пруду. Можно организовать и практическое занятие, например, поставить тесто и испечь булочки. Прямые, стройные росточки льна нетрудно вырастить на подоконнике из семян, которые есть в продаже во многих магазинах и аптеках. Если ребёнок видел маленькое семечко и высокий росточек льна, его живое воображение при чтении текста уже легче достроит и остальные этапы.

Всё перечисленное будет хорошим дополнением к урокам и поможет детям глубже понять и прочувствовать тексты из книг для чтения. Вот это — природосообразный подход, принципиально важный в методиках РКШ! А различные опорные схемы и «технологические карты», иллюстрирующие бизнес-процесс производства рубашки, — это хорошо работает для нас, взрослых. У младшего же школьника при использовании подобных приёмов мышление загоняется в чуждую ему абстрактную реальность, ум отрезается от живого чувства, восприятие текста теряет свою живость и красочность, становясь плоским и формальным, воображение не включается, и работа над пересказом из творческого занятия, в которое погружена вся личность ребёнка, превращается в простое натаскивание памяти. Но разве в этом наша цель? Конечно, мы не можем запретить педагогам использование опорных схем, но тогда необходимо называть вещи своими именами — это уже совсем не методики РКШ. И результат подобного обучения будет совершенно иной.

Касательно наглядности, которая, безусловно, считается важным средством природосообразного обучения, необходимо отметить один момент. Наглядность — это тоже не самоцель, а средство для понимания учебного материала. Не нужно наглядно демонстрировать детям каждую мелочь — только важное, необходимое для полноценного понимания текста или другого изучаемого материала. Наглядные материалы и мероприятия по практическому изучению тех или иных явлений должны запустить воображение ребёнка, послужить ему пищей, способствуя тем самым его развитию.

Иногда на страничках ВКонтакте мы видим подборки иллюстраций к простейшим, знакомым каждому малышу понятиям, встречающимся в стихотворениях о природе: солнце, луна, снег, дождь, заяц, петух, мальчик и т.п. Не нужно перегибать палку, считая ум и опыт ребенка чистой доской. У школьника есть уже немалый жизненный опыт, чтобы воспринять подобные простейшие слова без каких-либо иллюстраций! Доверьтесь этому опыту! Общаясь с детьми, постарайтесь уловить грань между тем, где иллюстрации обогащают и углубляют восприятие и понимание текста, и тем, где они совершенно излишни и только тормозят урок.

Какие ещё причины могут быть у проблем с пересказом? Возможно, у ребёнка просто не развито воображение. Это не редкость у современных детей, которые с раннего детства вместо слушания сказок приучены к мультфильмам, вместо живых игр проводят время за компьютерными, а вместо простых универсальных игрушек у них множество сложных и разнообразных, «на все случаи жизни». Всё, что ребёнок мог бы придумать и представить сам, за него уже сделано и придумано, он лишь потребляет готовый продукт, его воображение не работает и, соответственно, не развивается. Неудивительно, что воображение таких детей довольно бедно, они могут лишь воспроизводить готовые образы. Проделывать какую-либо работу в собственном воображении для них чрезвычайно трудно. Слабость воображения мешает им в том числе и вчитаться, погрузиться в текст.

Помимо обсуждений и использования наглядных материалов, о чём уже шла речь выше, развитию воображения очень помогает иллюстрирование текста. Пусть ребёнок, имеющий трудности такого рода, перед пересказыванием текста сделает к нему иллюстрацию. Вообще по иллюстрации легко понять, насколько ученик погрузился в текст, сумел его «прожить». Чем более текст прожит и понят, тем больше смысловых и живых эмоциональных связей будет между текстом и рисунком. Если таких связей совсем мало и рисунок пустой, формальный, уклоняющийся от темы, можно попытаться «простроить» их вместе с ребёнком: «Найди в тексте то место, которое иллюстрирует твой рисунок. Прочти его, пожалуйста, вслух!», «Как по твоему рисунку можно догадаться, что это именно то место? Этот рассказ?», «Что можно добавить к рисунку, чтобы ещё проще было догадаться?», «Какая пышная, румяная булка у тебя получилась, смотришь на неё и прямо чувствуешь запах свежего хлеба!» и тому подобное. Постарайтесь своими вопросами и комментариями оживить рисунок, а вместе с ним и воображение ребёнка!

Пересказ может не получаться из-за того, что у ребёнка недостаточно развита оперативная память. Особенно это касается детей, пришедших с других программ сразу в третий класс РКШ, где начинаются пересказы по плану достаточно объёмных текстов: нужно держать в голове и план, и примерную структуру самого исходного текста, чтобы ориентироваться в нём и знать, что и где было сказано об описываемом объекте, думать наперёд, что ты расскажешь после того, о чём говоришь сейчас. Это непросто — держать всё в голове и при этом постепенно, шаг за шагом выстраивать свою строгую линию повествования.

Однако курс словесности в РКШ выстроен последовательно, от простых коротеньких рассказов, легко пересказываемых «линейно» (в той же последовательности, как написано), к более длинным и сложным, требующим выделения ключевых моментов и смысловой перегруппировки при пересказе по плану. И эта стройная, методически выверенная последовательность освоения навыков работы с текстом так же постепенно и бережно тренирует и память ребёнка. Проблемы возникают лишь когда было что-то упущено, не освоено на предыдущих этапах.

Что здесь можно посоветовать? Преобразуйте задачу так, чтобы она была посильной для ребёнка. Можно снизить темп работы над текстом, более тщательно прорабатывая и закрепляя каждый этап. Можно задавать наводящие вопросы. Можно для тренировки вернуться к более простым текстам из предыдущих учебных книг. Нужно найти меру индивидуальных возможностей памяти ребёнка и уже от неё постепенно, маленькими шажками начинать движение вверх.

И, наконец, проблема с пересказом может иметь эмоциональную природу — дети иногда просто стесняются пересказывать. И здесь у педагога появляется психологическая задача: построить добрые, комфортные, располагающие к самораскрытию отношения с учеником и между ребятами в классе, чтобы каждому ребёнку хотелось ответить, выполнить задание, поучаствовать в обсуждении и высказать своё мнение.

Вот далеко не полный обзор причин трудностей, возникающих у детей при пересказе текста, и способов их преодоления. В вашем случае может быть что-то иное. Постарайтесь понять ребёнка, посмотреть на задачу, которую вы ставите перед ним, его глазами. Если вы хотите, чтобы методики Русской Классической Школы принесли свои ожидаемые добрые плоды, оставайтесь в их русле, не используйте чуждых духу РКШ искусственных приёмов, формализующих мышление, таких как опорные схемы при пересказе. Достигая с их помощью сиюминутного результата, вы лишаете ребёнка возможности развиваться в соответствии с возрастом.

2. Записи в устном счёте

Иногда педагоги или родители, желая помочь ребёнку решить сложные устные примеры, позволяют им записывать промежуточные результаты.

Так делать не стоит — при этом исчезает то необходимое напряжение ума, при котором происходит его эффективная тренировка. И снова сиюминутный успех оборачивается потерей той огромной пользы, которую упражнения в устном счёте приносят в долгосрочной перспективе.

Дети, перешедшие на РКШ после обучения по другой программе, могут сами испытывать потребность записать что-то во время устных вычислений. Это связано с тем, что им не хватает концентрации внимания и оперативной памяти для удержания всей информации, относящейся к производимому вычислению, а также с привычкой записывать.

Приучайте детей выполнять все необходимые действия в уме. Иногда для этого может быть достаточно лишь небольшого интеллектуального усилия, но возможно, что для тренировки внимания и памяти придётся позаниматься решением в уме более простых примеров и задач. Решение устных заданий только в уме помимо формирования навыков устного счёта эффективно разовьёт концентрацию внимания, память, ясность и быстроту ума.

3. Транскрипции и другие формы визуальной фиксации звуков в фонетических упражнениях

Мы, вслед за К. Д. Ушинским, придерживаемся звукового метода обучения грамоте, как бы повторяющего исторический путь появления письма. Сначала мы учим детей выделять в собственной речи отдельные звуки; потом вводим буквы в качестве значков для этих звуков; затем, после того как ребёнок овладел буквой как значком для слышимого звука, практически изучаем несовпадения произношения и написания и их причины в каждом конкретном слове; лишь потом уже, только во втором классе, переходим к самым простым общим правилам орфографии и словарным словам.

Мы считаем недопустимым нарушение этой строгой методической последовательности. Оно приводит к хаосу. На первом этапе работы со звуками речи, которой очень много на этапе подготовки к школе и в первом классе, основная задача — это формирование устойчивых навыков деления слов на звуки и слияния звуков в слова, деления слов на слоги, практического различения гласных и согласных звуков, а среди согласных — звонких и глухих, твёрдых и мягких. Предпосылки для развития этих навыков — развитие фонематического слуха и чёткого звукопроизношения.

Повторимся — эти навыки формируются чисто практическим путём, а не через заучивание теорий и абстрактных символов. Мышление ребёнка на этом этапе наглядно и чувственно, поэтому мы и работаем только с чувственным материалом, непосредственно доступным детским ощущениям. А какие анализаторы участвуют в слышании и произношении звуков? Слуховой и речедвигательный. Поэтому в звуковых упражнениях дети должны только слушать, произносить звуки и слова и с помощью учителя анализировать то, что они слышат и говорят. Всё! Слова и тем более транскрипции при этом должны быть только в одном месте — в методичке для учителя, и только по одной причине — потому что в формате методички это единственное средство подробно донести до педагога содержание звуковых упражнений каждого урока. Вся звуковая работа с детьми ведётся ТОЛЬКО НА СЛУХ!

Однако иногда учителя, использующие методики РКШ, всё же пишут на доске слова и транскрипции. Обычно это происходит из искреннего желания помочь ребёнку. Допустим, ему дано задание поделить на звуки какое-нибудь длинное слово, например, «карандаш», и посчитать звуки. Ребёнок начинает верно, но в середине слова путается. И учитель, чтобы облегчить ему жизнь, пишет слово на доске — если не может держать слово в уме, пусть смотрит, так ему будет легче справиться с заданием.

Ещё раз обращаем ваше внимание: выполнить конкретное задание — не самоцель! Цель у нас другая — сформировать у детей прочные и глубокие навыки, которые послужат крепким фундаментом для дальнейшего обучения. Опора в звуковой работе на написанное слово — это грубое нарушение методик и медвежья услуга вашему ребёнку.

Если дети не могут удержать в памяти слово, лучше пусть они произнесут его ещё раз чётко с движением руки, или даже несколько раз, если необходимо. Этим они усилят в памяти последовательный звуковой образ слова и с ним будет легче работать. Либо вы можете дать им слово покороче. Не торопитесь! Задания должны быть посильными — это важный принцип природосообразного подхода.

И совсем уж недопустимо сопровождать звуковые упражнения письменной транскрипцией. Она уводит внимание ребёнка от звуковой работы и наблюдения над живым звуковым строем речи в абстрактную плоскость. Транскрипция на данном этапе — не помощник, а ненужный, лживый посредник, не только отвлекающий ребёнка от тех целей, которые мы ставим на данном этапе обучения грамоте, но и вносящий в его ум путаницу, связанную с различными значками для одного и того же звука и с конфликтующими зрительными образами одних и тех же слов.

Od uOv5Ccg8

Использование письменных транскрипций — грубое нарушение методик РКШ

Также нарушение методик — использование цветового обозначения звуков, и не только самих звуков, а, что ещё абстрактнее и запутаннее для ребёнка, «того, какой звук может обозначать данная буква» (как на рисунке ниже).

 b 7x9yzthw

Нам нет нужды воспитывать из дошколят и первоклашек теоретиков языка, а всё то, что представлено в данной таблице, дети, обучаемые в строгом соответствии с методиками РКШ, уже приобретают в виде крепких практических навыков чтения и письма. Теоретизирование и схематизация при обучении маленьких детей базовым навыкам чтения и письма не только непродуктивны, но и вредны, так как не соответствуют возрасту и отвлекают от основной цели — овладению самими навыками.

Обобщая всё сказанное выше, ещё раз обращаем внимание наших читателей на то, что использование любых зрительных посредников в фонетических упражнениях мы считаем вредным. Причин для этого несколько:

• они отвлекают ребёнка от непосредственного наблюдения над звукопроизношением и звучанием слова, исследование звуков речи подменяется манипуляциями со зрительными образами и абстрактными символами; вместо овладения навыками деления слова на звуки, подсчёта звуков, деления на слоги, определения гласного или согласного звука, подбора парных (глухих/звонких и твёрдых/мягких) звуков и так далее ребёнок тратит силы и внимание на создание, чтение и анализ этих зрительных «посредников»;

• они не облегчают, а усложняют умственный труд ребёнка во время звуковых упражнений без всякой на то необходимости, не помогают, а тормозят исследование звуков родного языка;

• они порождают смешение, путаницу понятий звука и буквы; знаки транскрипции и цветовые модули — это дополнительные (помимо алфавита) знаковые системы, овладение которыми создаёт для дошкольников и первоклассников лишнюю, несоответствующую возрастным особенностям их мышления интеллектуальную нагрузку; напомним, что мышление детей этого возраста носит преимущественно образный характер, и нет лучшего способа изучения звуков, как исследование самих звуков и собственной артикуляции.

Подробнее о психологических аспектах и вреде письменных транскрипций и звуковых схем-модулей при обучении грамоте можно почитать в статье «О транскрипции, звуковых схемах-модулях, орфографическом проговаривании и природосообразном обучении грамоте».

4. «Галопом по Европам», или «Пятилетку за три года»

Ещё одна часто встречающаяся педагогическая ошибка — это спешка. Иногда приходится слышать, что в том или ином семейном классе уже к марту прошли программу первого класса и берутся за второй. Или ребёнок к началу обучения уже и так хорошо считает в пределах первого и второго десятка, поэтому родители, чтобы не тратить время зря, решают пропустить то, что ему уже известно, и начинают изучение арифметики сразу с сотни. Или класс сильный, все дети подобрались уже читающие, поэтому по чтению ушли далеко вперёд письма…

Если внимательно рассмотреть любую из ситуаций прохождения программы РКШ ускоренными темпами, то мы обязательно заметим, что педагоги (или родители на семейном образовании) не считают нужным полностью следовать поурочным планам и пропускают то, что на их личный взгляд несущественно, или именно их детям и так понятно, поэтому делать необязательно. И они выбрасывают на своё усмотрение из методически выверенной последовательности отдельные задания, темы, а то и разделы. Например, решил ребёнок один столбик примеров без ошибок — значит, понял, дальше можно не решать, переходим к следующему номеру. Или в штудии один за другим два подобных упражнения — выполним одно из них, зачем повторяться, лучше успеем сегодня ещё одну новую тему пройти (так же, выборочно).

Подобный подход не может не сказаться на качестве обучения, и если не сразу, то некоторое время спустя это проявится в виде тех или иных проблем с обучением.

Задача учёбы в начальной школе состоит не только и не столько в том, чтобы ребёнок узнал какую-то информацию. Он должен сформировать прочные, глубокие и устойчивые навыки внимательного, вдумчивого чтения, красивого и грамотного письма и устной речи, быстрого правильного счёта, решения задач, логического мышления. Эти общие навыки строятся на множестве конкретных, иерархически взаимосвязанных друг с другом практических навыков, которые-то и отрабатываются на каждом конкретном уроке. Сами знания в начальной школе очень практичны и неотделимы от навыков.

Если вы хотите, чтобы дети получили глубокие знания и крепкие навыки, не следует торопиться и идти вперёд семимильными шагами. Ребёнок должен не только что-то услышать, а глубоко прочувствовать, проделать весь путь формирования навыка, который начинается с внешних физических действий с помощью дидактических материалов и постепенно переходит во внутренний, умственный план, а потом закрепляется с помощью решения аналогичных задач. Нельзя пренебрегать ни наглядными материалами, ни практическими упражнениями, ни повторениями.

Причины спешки заключаются не только в непонимании сказанного выше. Иногда человек, казалось бы, формально и понимает все данные аргументы, однако закрывает на это глаза, так как испытывает психологическую потребность спешить. Например, для укрепления собственной самооценки через этакое самоощущение чемпиона («Мы первые!», «Мы лучшие!»). Или из страха отстать от окружающих, плохо сдать промежуточную аттестацию («В школе уже трёхзначные числа столбиком складывают / сочинения пишут!»). А кто-то опасается, что если материал не будет часто меняться, или если возвращаться к уже пройденному, то дети потеряют интерес.

Первый вариант мотивации мы часто видим и у ребят в классе, когда какой-нибудь мальчик стремится обязательно быть первым и поэтому всегда спешит сделать всё как можно быстрее. Только даёшь детям задание, как он мгновенно подрывается с «низкого старта» и бросается в эту борьбу за скорость. В результате — глупые ошибки, допущенные по невнимательности, неаккуратность и не самый хороший почерк. Вот показательная метафора того, что происходит, если спешить в серьёзном деле!

Дух спешки несовместим с неторопливым, вдумчивым и основательным подходом РКШ. И этих детей мы постоянно тормозим. Если уж так важно соревноваться в таком важном и ответственном деле, то никак не в скорости, а в красоте и правильности письма, глубине понимания, выразительности чтения и точности ответов. Это тем более верно, когда речь идёт о педагогическом труде: скорость не критерий его успешности.

Страхи отстать от кого-то имеют свою основу в зависимости от мнения окружающих, привычке именно его видеть критерием собственной успешности и важной составляющей самооценки. Но успех заключается не в смотрении на других, а в способности, несмотря на царящий вокруг образовательный хаос, держаться своего выбранного пути. Причина описанной зависимости — внутренняя неуверенность. Справиться с ней поможет глубокое изучение методик РКШ и практика их применения.

Что касается переживания, что дети плохо сдадут аттестацию, — тут важно чётко расставить приоритеты. Расхождение между школьной программой и РКШ неизбежно и никуда от него не деться. Но что для вас важнее: крепкие знания и навыки, которые ребёнок приобретает в РКШ, или школьная оценка? Если речь идёт о семейном классе, то в этом вопросе родителям и педагогу лучше на берегу обсудить приоритеты, достичь согласия и придерживаться единой позиции.

Если вы думаете, что детям неинтересны повторения и каждый раз нужна новая информация, то этого как раз бояться не нужно. Многие ребята как раз любят повторно выполнять аналогичные и даже одни и те же задания, ведь с каждым новым повтором они выполняют их легче и быстрее. Это позволяет им чувствовать себя уверенными и успешными, укрепляет их самооценку. Американский психолог Эрик Эриксон самой главной потребностью детей возраста от 7 до 11 лет не без оснований считал стремление быть умелыми, то есть успешно овладевать различными навыками, делать настоящие (а не «игрушечные») дела, приводящие к результату. Неслучайно именно в этом возрасте дети, если правильно организовать процесс, легче и охотнее всего не только учатся в школе, но и осваивают игру на музыкальных инструментах, разные виды спорта, рукоделие и так далее. Стремление к реальным достижениям у них уже есть, а критического (или даже скептического) мышления, пробуждающегося в подростковом возрасте, ещё нет. Предоставьте ребёнку возможность быть успешным, и он с удовольствием будет выполнять задания!

Если всё же так получилось, что вы прошли программу быстрее, подумайте, какие у ребят сильные и слабые места, какими знаниями и навыками они овладели в совершенстве, а что выполняют не столь уверенно и безупречно. Такие «слабые» места обязательно выявятся. Это может быть недостаточно аккуратное письмо, нестабильность в решении того или иного вида арифметических заданий, какие-то проблемы с чтением или пересказом. Не торопитесь бежать вперёд — вернитесь, восполните пробелы! Пусть дети перейдут к следующему этапу обучения, имея для него крепкий фундамент.

5. «Сроки любой ценой!»

Случается, что педагоги по тем или иным причинам не укладываются в сроки, установленные для освоения четвертной или годовой программы, или опасаются, что не успеют её пройти. Часто бывают такие ситуации (например, когда семейный класс собрался из бывших учеников обычных школ, и при освоении программы текущего года обучения обнаруживаются пробелы в предыдущих этапах), что невозможно не сделать «откат» к материалу прошлого года, из-за чего освоение учебного курса значительно замедляется. Бывает и так, что класс организовался не с начала года, или детский коллектив слабый и материал одного урока нередко растягивается на два. Да мало ли причин...

Но ответственный педагог стремится, тем не менее, уложиться в установленные сроки и вовремя закончить годовую или четвертную программу. Естественно, для этого занятия приходится сильно «уплотнять». Вместе с этим увеличивается и объём домашних заданий... Казалось бы, ничего страшного, что вместо трёх номеров по арифметике ребёнок сделает пять, а вместо страницы текста напишет три. Тем лучше будет результат!

Однако не всегда результат оказывается лучше. Наиболее сильные и волевые дети выдержат экстремальную нагрузку и получат ожидаемую пользу, но другим, не столь психологически зрелым (какими чаще всего младшие школьники и оказываются), такие перегрузки принесут больше вреда, чем пользы. От непосильных учебных нагрузок портится почерк (вспомним ставшие уже притчей во языцех нечитаемые почерки врачей, которым во время учёбы в вузе приходилось много и быстро писать), теряется радость познания, а хронический стресс, вызванный перегруженностью, истощает организм и психику. А потом люди недоумевают, почему почерк у ребёнка не такой аккуратный, как на фотографиях в нашей группе, или почему он не любит писать, или не хочет садиться за уроки…

Учёба должна быть трудом, но трудом посильным, не подрывающим душевные и физические силы ребёнка. Объём домашних заданий должен быть достаточным для закрепления изученного на уроке, но не должен пугать детей и повергать их в уныние. В случае самостоятельного планирования это и есть природосообразный подход, которого мы считаем необходимым придерживаться.

Чтобы учёба не превратилась для детей в хронический стресс, чтобы сохранить их природную любознательность и живой интерес к обучению, здесь, как и в предыдущем пункте, нужно не спешить и сбавлять обороты. В особых случаях можно, например, удлинить учебный год, чтобы в спокойном темпе, без перегрузок освоить годовую программу, или смириться с некоторым отставанием от календарного плана, создавая детям оптимальную нагрузку и отдавая приоритет качеству над сроками. На семейном образовании или в рамках небольшого семейного класса всё это вполне возможно. Дорогие родители и педагоги, ещё раз: если у вас возникла необходимость «ускориться», будьте, пожалуйста, внимательными к состоянию детей! Пусть объём ваших заданий будет посильным для них!

***

Итак, сегодня мы проанализировали некоторые (но далеко не все) часто встречающиеся ошибки в применении методик РКШ. Надеемся, что ознакомившись с ними, вы будете внимательнее и уже не допустите подобного в своей работе. А подробное изучение статей и видеоматериалов в разделе «Методики» на нашем сайте поможет вам глубже понять суть, основные принципы и тонкости обучения детей по образовательной системе «Русская Классическая Школа».