Рассмотрим то, что происходит в сознании и подсознании ребёнка при его обучении грамоте, с точки зрения подхода известного швейцарского психолога Жана Пиаже, считающегося одним из самых признанных во всём мире авторитетов в области психологии детского мышления.

Согласно его исследованиям, мышление и речь ребёнка в своём развитии проходят несколько стадий:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0–2 года). Ребёнок мыслит только в действии. Мышление и действие для него — одно и то же. Все операции происходят только одновременно во внешнем (движение, манипулирование) и внутреннем (образ этих действий) плане.

2. Дооперациональная стадия (2–6 лет). Ребёнок уже может производить операции только в уме, без непосредственной опоры на движение. Но он не способен ещё к установлению строгих логических отношений (иерархических, причинно-следственных и т. д.) Умственные связи формируются по законам ассоциации, ребёнок мыслит интуитивно — мгновенно схватывает очевидную для него по опыту взаимосвязь, воспринимая её как данность. На этой стадии детскому мышлению свойственен синкретизм (непредсказуемость, многомерность связей, всё связано со всем) и эгоцентризм (неспособность мысленно посмотреть на ситуацию глазами другого человека или проанализировать собственные действия, т. е. неспособность к рефлексии).

Этот этап развития мышления ребёнка можно символически представить как формирование космоса из хаоса — в недрах стихии образов и впечатлений под действием регулярного повторяющегося опыта постепенно рождается и крепнет некий порядок, основанный пока ещё на субъективных эмоционально значимых ассоциациях. Образы восприятия и памяти организуются в первичные прообразы понятий и категорий — ассоциативные комплексы.

3. Стадия конкретных операций — младший школьный возраст (7–11 лет). Ребёнок уже может устанавливать логические отношения, но с опорой на свой конкретный наглядный или действенный опыт. Поэтому в начальной школе так важна наглядность и последовательность в преподавании. Ребёнок мыслит логически, оперируя предметами своего чувственного опыта, а не абстрактными понятиями.

Важное отличие появляющихся логических связей от ассоциативных, характерных для предыдущего возрастного этапа, состоит в том, что они обратимы: тот путь, который ребёнок проделал, мысленно двигаясь от А к В, он может проделать и в обратном направлении — от В к А, а потом снова от А к В, и опять же с опорой на конкретный чувственный опыт. Ребёнок учится не просто думать, а ещё и проверять, контролировать свои умозаключения. Развивается рефлексия.

4. Стадия формальных операций (с 12 лет). Это уже взрослый тип мышления. Только на этом этапе ребёнок способен к формально-логическим операциям без опоры на конкретный живой опыт. К этому возрасту в голове уже сложилась определённая «система координат», к которой привязывается новая информация. Эта информация «распределяется по ячейкам», не смешиваясь и не конфликтуя. Смешение, путанность, непонятность, противоречивость поступающей информации вызывает дискомфорт и нормальное желание разобраться, что к чему.

Конечно, переход от одной стадии к другой совершается не мгновенно. Каждая новая, более зрелая форма мышления вызревает внутри характерной для предыдущего этапа, набирает силу и становится ведущей. А более ранние формы не исчезают совсем, но подчиняются ей.

Таково краткое изложение теории развития мышления, созданной Жаном Пиаже на основе многочисленных экспериментов.

А сейчас предлагаем вам посмотреть на методы обучения грамоте и чтению в свете этой теории.

В дошкольном возрасте, т. е. в дооперациональный период, когда мышление ребёнка ещё синкретично и ассоциативно, часто практикуется обучение чтению через механическое складывание букв в слоги, а слогов в слова. Казалось бы, таким образом мы облегчаем ребёнку жизнь, разделяя сложную задачу на два более простых этапа. Но возникает другая проблема.

Орфографически, да ещё и по слогам прочитанное слово совсем не похоже на то, которым дети овладевают с рождения и которое уже прочно связано в их сознании со смыслом. Когда ребёнок слышит слово «собака», у него мгновенно возникает образ соседского лабрадора или бабушкиной дворняжки, выполняющей команду за угощение. А когда он читает «СО-БА-КА» с акцентированным ударением на каждом слоге, в его сознании появляется пустота. Или таблица слогов, которую он вчера штудировал под маминым руководством. Это просто продолжение той же таблицы. «СО-БА-КА» не относится в сознании ребёнка к тому ассоциативному комплексу, где смешная Жучка и другие знакомые собаки, связанные с ними воспоминания и чувства, мечта о собственном четвероногом друге. «СО-БА-КА» — она там, где «СА-СО-СУ-СЫ-БА-БО-БУ-БЫ» и прочее, чем надо заниматься по 15 минут в день. Она и звучит так же, как они, она сделана из них. Неудивительно, что при механическом обучении чтению очень сильно страдает его осмысленность.

Распространённая картинка: ребёнок прочитал слово или предложение и не может повторить его по памяти, потому что не понял. То же самое происходит при орфографическом проговаривании слов — ребёнок пишет, не понимая смысла. Поэтому механическое натаскивание в чтении и орфографическое проговаривание при обучении письму дошкольников при внешней видимости результата изначально формируют разрыв между написанием и произношением, написанием и смыслом, препятствуя пониманию при чтении и осмысленному применению навыка при письме.

В дошкольном возрасте письменная транскрипция не практикуется, но активно используется такой метод, как звуковые схемы-модули. Считается, что использование этих схем должно упростить овладение чтением и письмом через осознанное восприятие слияний мягкого или твёрдого согласного с гласным. Однако если мы попытаемся разобраться, какие мыслительные операции должен проделать ребёнок, работая с этими схемами, то получится следующее.

Ему нужно отнести звук к одной из общих категорий — гласный, твёрдый или мягкий согласный (обобщение и классификация), а затем поставить соответствующий ему знак — треугольник определённого цвета (абстрагирование, отвлечение). Чтобы использовать результаты проделанного анализа в написании слова, нужно выполнить общее правило о том, какие гласные используются в слиянии с твёрдым, а какие — с мягким гласным (конкретизация). При чтении все эти мыслительные операции необходимо проделать в обратной последовательности. Но, как мы уже говорили, в дошкольном возрасте (дооперациональный период по Пиаже) мышление конкретно и ассоциативно (от частного к частному), полноценные операции обобщения и отвлечения ещё не сформированы, применение общих правил (т. е. конкретизация, движение от общего к частному) пока затруднено. Сами же схемы при кажущейся их простоте и наглядности абстрактны, отвлечены от слова и его смысла, а везде, где есть отвлечённость, у ребёнка происходит разрыв ассоциативных связей, и образы, которые должны быть прочно связаны, начинают принадлежать к разным ассоциативным «комплексам» (предшественникам категорий, характерных для логического мышления), затрудняя формирование в голове целостной и структурированной «карты» родного языка.

Есть ещё один «подвох» в использовании звуковых схем — вместо слухового анализатора при фонетическом анализе начинает работать и доминировать зрительный, что ведёт к путанице и ошибкам, но об этом мы подробнее расскажем в одном из наших следующих материалов.

На этапе конкретных операций наглядный образ ещё доминирует в детском сознании над только формирующейся внутренней логической способностью. Ребёнок не может вместить в голову, что орфографическое написание — это «как пишется», а транскрипция — это «как слышится», из-за чего происходит расшатывание его непосредственного опыта этими двойственными образами, поскольку такие написания осуществляются одними и теми же знаками. Ребёнок в полном замешательстве!

Аналогичная ситуация складывается при орфографическом чтении и проговаривании: слово становится плохо узнаваемым на слух и не актуализирует в детском сознании тех крепких смысловых связей, которые вызывает его привычный орфоэпический образ, от рождения заложенный в долговременной памяти. Оно создаёт в головном мозге дополнительную доминанту, расшатывающую смысловую структуру слова. Именно поэтому письменная транскрипция и орфографическое проговаривание подрывают овладение грамотой и правописанием. Зрительная транскрипция вносит разногласие между «записью звучания» слова и орфографической нормой, а орфографическое проговаривание перекрывает возможность формирования орфографической зоркости, поскольку при таком чтении все звуки находятся в сильных позициях. Ребёнок в абсолютной растерянности, и теперь ему приходится уповать лишь на силу памяти, у которой есть определённые пределы, а это тормозит общее развитие.

Методы орфографического проговаривания и письменной транскрипции наукообразны и адекватно воспринимаются лишь с позиции мышления взрослого человека. Для детей их нельзя назвать природосообразными! При обучении дошкольников и младших школьников чтению и письму они вносят хаос и неразбериху. Только в среднем возрасте, в 12 лет (6 класс!) ребёнок, обладая уже в определённой степени формально-логическим, категориальным мышлением, способен воспринимать эти методы адекватно. Но тогда для изучения родного языка орфографическое проговаривание вообще не нужно, а фонетическая транскрипция становится лишь формальным пунктом аттестационного тестирования.

Какие же методы сообразны природе ребёнка и уместны при его обучении грамоте?
В дошкольный период обучение должно быть максимально наглядным и действенным, идти от опыта ребёнка. Искажать знакомое звучание слова — единственный в этом возрасте образ, крепко связанный со смыслом в сознании ребёнка, — недопустимо. При обучении чтению и письму наоборот необходимо на него опираться.

Вводить графические знаки нужно тоже с учётом понимания особенностей детского мышления на этом этапе — сознание ребёнка ещё не вмещает абстрактного понятия буквы и слова как знака, живущего в отдельном от вещей мире знаков по его законам и правилам, но связанного с обозначаемым предметом. В его опыте буква — такой же предмет реальности, как мячик или карандаш, а слово неотделимо от предмета. Если спросить дошкольника, какое слово длиннее — «удав» или «червячок», он не задумываясь ответит, что «удав».

Здесь ещё рано изучать какие-то правила, касающиеся отношений знаков в мире знаков между собой (букв в слове, слов в предложении), но можно аккуратно, постепенно, наглядно и в действии, с использованием элементов сюжетно-ролевой игры привязывать буквы к фонетическому опыту — сначала только там, где буква «совпадает» с обозначаемым звуком (произношение совпадает с написанием). Для бо́льшей эффективности — развивать осознанность этого самого фонетического опыта, исследуя самый правильный и естественный «наглядный» образ — звуковой.

В начальной школе, когда у детей формируется уже логическое мышление, но пока лишь в форме конкретных операций, ребёнку становится доступным анализ отношений между элементами устной и письменной речи, но с прочной опорой на опыт, без отрыва от него. При природосообразном обучении дети способны, например, осознать, что некоторые слова пишутся не так, как слышатся, удивиться этому, проследить генетические причины такого явления, обнаружив родственные по смыслу слова, где аналогичная фонема находится в сильной позиции, и сформировать стойкий и очевидный образ написания данного слова, многих других слов и т. п. Такой путь органичен, он развивает и дополняет уже сложившуюся в голове ребёнка фонетико-смысловую «карту» языка. Если же мы начинаем путём натаскивания в письменной транскрипции и орфографическом проговаривании формировать в детском мозге дополнительные доминанты, не связанные и даже конфликтующие с этой «картой», то её структура расшатывается, из целостной она становится фрагментарной и запутанной.

Именно в развитии и дополнении внутренней картины мира ребёнка состоит природосообразный путь его развития. Над такой методикой обучения детей письму, чтению, грамоте уже много лет работает И. А. Горячева, основываясь на трудах К. Д. Ушинского. Каждый, кто оценил по достоинству этот подход, может видеть результаты этой методики.