Отвечает И. А. Горячева. «Непререкаемые истины или устойчивые стереотипы?»

Судя по категоричному тону, автор этих строк убеждён в нашей некомпетентности и обвиняет нас в дилетантстве. Полагаем, что подобные вопросы и сомнения могут возникнуть также у педагогов, имеющих длительный опыт работы по традиционным программам, и потому вносим некоторые разъяснения. Уверяем, что мы сознательно отказались и от многих методов, практиковавшихся в советских детских садиках, и от доминирующих в сегодняшней системе обучения грамоте, но при этом твёрдо придерживались позиций Константина Дмитриевича Ушинского.

Насколько же безусловен адресованный нам упрёк в пренебрежении профилактикой нарушений письма? К. Д. Ушинский, заложивший систему “от звука к букве”, разработал метод “письма — чтения”. Письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению, вот почему Ушинский подбирал для этого слова, которые «пишутся так, как выговариваются» (в кавычках-ёлочках даны цитаты Ушинского). Затем написанное слово отыскивалось в Азбуке и прочитывалось: “оси“, “осы“, ”усы”... Несовпадения произношения и написания объяснялись: “у осы”, “село”, “волы”, “телята”, “сегодня”, “река”... Эти слова нужно было отыскать в Азбуке и прочитать «сообразно произношению». Сигналом-напоминанием служили звёздочки над буквами, «не имеющими своего настоящего произношения». Помимо этого, К. Д. Ушинский предлагал массу звуковых упражнений для развития фонематического слуха, не выдвигая никаких искусственных ограничений в выборе слов для анализа.

Постепенно в букваристике возобладал вариант “чтение — письмо”. Рассмотрим ситуацию, сложившуюся на сегодняшний день. Звуковой анализ свёлся к работе со схемами-модулями или с транскрипциями. Этому посвящена наша статья “[йо́жык] ‘ёжику’ рознь“. В наших публикациях, на наших семинарах мы постоянно подчёркиваем, что современная педагогика сосредоточена исключительно на развитии абстрактно-понятийных, словесно-логических функций сознания ребёнка, на завышенной теоретической сложности, на безосновательном наукообразии. И чтобы ребёнку постичь хоть часть этих премудростей, усваивая “готовое знание” взрослых, а не отталкиваясь от собственного опыта, он вынужден “усиливать элемент осознанности”, контролировать ход своих мыслей, комментировать свои действия — насиловать свой мозг. Неразвитый фонематический слух, логизация фонетической работы, не «сообразное произношению» (окающее, екающее) чтение, при котором каждый звук находится в сильной позиции, приводят к атрофированию орфографической зоркости. Единственным “спасательным кругом” для правописания становится выучивание наизусть “русского письменного”.

Мы также следуем закрепившемуся методу “чтение — письмо”, но в согласии с принципами, предложенными К. Д. Ушинским. При составлении пособий для чтения, предназначенных дошкольникам, в целях профилактики нарушений правописания мы подобрали слова, у которых произношение и написание совпадают. Всё предлагаемое для чтения и для письма соответствует «выговору» ребёнка. Вопросы орфографии, преждевременные для дошколят, отложили до первого класса. А поскольку главными основаниями правописания являются «хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков», мы широко используем рекомендованные К. Д. Ушинским и разработанные его последователями разнообразные упражнения по формированию фонематического слуха.

Для развития «чуткого уха» мы не ограничиваемся только словами, у которых произношение и написание совпадают, а предлагаем живой язык, его естественную произносительную норму. Слово “[а]гурец” соответствует «выговору» ребёнка, его речевому опыту, и потому не вызывает у малыша недоумения. А звуковой облик слова сохраняется лишь в бессознательной акустической и артикуляционной памяти, поэтому боязнь, что ребёнок до школы не забудет “[а]гурец”, неоправданная. Более того, работа с подобными словами и есть профилактика нарушений письма: происходит закладывание основ орфографической зоркости, умения в будущем сопоставлять произношение и написание и задумываться над слабыми позициями. Сличая безударный звук [а] с написаниями “огурец“, “арбуз“, “апельсин”, "окно"..., ребёнок не просто механически вызубривает орфограммы, а подходит к этому с пониманием. Профилактика не означает стерильность — она подразумевает выработку иммунитета. И для правописания опасно не естественное звучание слова, а неспособность воспринимать различия произношения и написания. 

Отечественный лингвист А. М. Пешковский также полностью отвергал опасения, что изучением звуков могут быть расшатаны орфографические навыки: «Боязнь знания звуков у пишущего — это боязнь головокружения у канатного плясуна. Да, действительно, приучившись балансировать на буквенном канате и заглянувши на миг в бездну звуков, можно потерять голову. Но спрашивается, что лучше: носить всю жизнь повязку на глазах или приучать себя смотреть в эту бездну? Первый способ очень быстр и лёгок (повязка надевается на первой странице каждого учебника и именно на всю жизнь), второй — требует времени и труда. Но какой путь прочнее и вернее ведёт к цели?.. Ведь орфографическое искусство основано на раздвоении наших буквенных и звуковых представлений. Так не лучше ли с самого начала приучить ребёнка к этому раздвоению... чем скрывать от него звуковые образы?»

Ратуя за изучение фонетики в школе, А. М. Пешковский, вопреки распространённому убеждению, что фонетика недоступна детям, утверждал: «С точки зрения усвояемости звуки представляют, конечно, наилучший из всех других элементов языка материал... Тут всё непосредственно ощущается, даже осязается на себе самом. Я бы сказал, что фонетика — это самый интересный, самый близкий к ребёнку уголок природоведения, и перед грамматикой как таковой она имеет именно все те преимущества, которыми отличаются для ребёнка естественные науки от гуманитарных».

Насколько честно по отношению к четырёхлеткам проводить фонетический анализ слов с мягкими согласными звуками, можно видеть в нашем ролике “Занятие с четырёхлетками по подготовке к чтению и письму“. Дети играючи выделяют в словах мягкие согласные и подбирают на них слова:

1:53 — “лейка”;
3:01 — “вилки”;
3:14 — “пирог”;
4:02 — “река”.

Если не формировать восприятие мягких согласных звуков, то останется только механически натаскивать в чтении бессмысленных слияний “ба, бя, бэ, бе, бо, бё, бу, бю ...” О последствиях этого мы также писали в статье “Почему дети не любят читать?“ Совершенно честно и чрезвычайно полезно упражнять детей в слышании и вычленении мягких согласных звуков. Это необходимо для поступательного и прочного овладения позиционным принципом чтения с опорой на последующую гласную. И мы потихоньку приближаем к этому детей.

Звуковой анализ слов “ёжик“, “юла“, “ёрш” в нашей программе вовсе не опережает анализ слов “йод“, “мой“, “майка“, “лейка“, а происходит одновременно. Пример в ролике:

1:53 — “лейка”;
4:18 — “ёрш“;
5:41 — “я”.

А вот в Азбуках для пяти-шестилеток буква Й, действительно, придерживается до поры до времени. Сам К. Д. Ушинский предлагал для изучения сначала все гласные, а Й давал после них. Очень удачную последовательность изучения букв разработал Д. И. Тихомиров, её мы и использовали в Азбуках для пяти-шестилеток. Й там изучается в самом конце азбучного периода. Изученная ранее, она очень мешает при освоении йотированных Е, Ё, Ю, Я, поскольку, слыша звук [j], дети норовят написать Й, не вслушиваясь в следующий гласный. Но это возможно только при хорошо развитом фонематическом слухе — чем мы и занимаемся.

Функции логопеда по развитию и коррекции речевого аппарата мы на себя не берём, а артикуляционные упражнения используем лишь для концентрации внимания детей на собственных органах речи. К первому классу дети должны уметь различать гласные и согласные, твёрдые — мягкие, глухие — звонкие согласные. Без опыта самонаблюдения овладеть этим невозможно. Вновь останется только механический путь заучивания таблиц букв. Но это готовое знание, “спущенное сверху”, не открытое самим ребёнком, а потому являющееся искусственной надстройкой, только обременяющей его голову.

Бесспорный талант художника-иллюстратора А. М. Туманова невозможно было не оценить. Но идея издать пособия в одноцветной графической манере, в сдержанном стиле сепия не была воспринята критиком нашей программы. Ранее мы уже писали о желании научить детей быть собранными, внимательными, вдумчивыми. Цветная “карусель” в учебных пособиях хоть и увлекает ребёнка, но неизмеримо больше мешает ему сосредоточиться и почувствовать вкус познавательной деятельности. Цвет в полноте используется при изготовлении букв-поделок и при раскрашивании “Буквенного лото”. А наглядные дидактические материалы должны фокусировать внимание на учебных задачах.

Полагаем, что вежливая ремарка Ирины Станиславовны “возможно, откроется много хорошего” не будет иметь подтверждения, поскольку у нас разные “точки отсчёта”. Предвидим дальнейшую критику в адрес используемого нами у пяти-шестилеток побуквенного чтения; неприятие упражнений в слиянии звуков в целые слова; возмущение по поводу отсутствия слогового деления в Азбуке; удивление игнорированием звуковых схем-модулей; сарказм в отношении непонятных букв-“подушечек” и т. д. В качестве аргументов будут представлены отвергнутые нами стереотипы обучения грамоте.

Провозгласить официально утверждённые методы как “единственно возможные” нельзя, поскольку они имеют серьёзные недостатки и постепенно либо всё более формализуются, либо теоретически загромождаются. Это заставляет задуматься о том, что мы потеряли, в том числе и в подходах К. Д. Ушинского. Да, у него были неточности, связанные с недостаточным в то время уровнем развития фонетики, но научная интуиция этого видного мыслителя была неизменно верной. И мы следуем ей, активно используя опыт последователей К. Д. Ушинского, расширяя и совершенствуя формы работы в соответствии с достижениями современного языкознания.

В заключение хотим привести выдержку из рецензии на наш курс для пяти-шестилетних детей, написанной учёным, широко известным православной общественности, — доктором филологических наук, профессором В. Ю. Троицким:

“И. А. Горячева предлагает вернуться к разумным основаниям проверенных методик обучения чтению и при этом более подробно и последовательно разрабатывает самые этапы обучения... Догматические домыслы иных исследователей привели к созданию механико-технологической надстройки к методикам обучения. Такого рода препятствие нередко тормозит практику плодотворного овладения словом. Ведь искусство педагога, по мысли К. Д. Ушинского, должно основываться на здравом разуме. Поэтому разумнее при обучении чтению прямо и непосредственно устанавливать звуко-буквенные связи, неспешно, без лишних логических нагрузок на детское сознание обучать чтению, неукоснительно требуя соответствия «выговору» и оттачивая фонематический слух”.