В. П. Урлапова — Об одном небольшом исследовании, или Образование и развитие мышления

В этой статье я хотела бы рассказать о небольшом исследовании, который я провела с младшими школьниками. Вопрос, на который я искала ответ, — причина «обнуления сознания», наблюдающегося у учеников обычных школ, когда они переходят на обучение по программе Русской Классической Школы. Подробнее о нём можно почитать в одной из наших статей «РКШ после обычной школы: особенности перехода». Здесь же скажу кратко, в чём он заключается.

Учитель объясняет ученику материал, ученик же в свою очередь правильно отвечает на вопросы, выполняет задания, то есть по всем признакам он понял и усвоил материал. Но на следующем уроке он его НЕ ЗНАЕТ.

Мне стало интересно, почему так происходит, как же так интересно работает память у этих ребят.

Как вы знаете, усвоение материала в РКШ происходит не путём механической зубрёжки, а полностью осознанно. Так у детей очень активно используется логическая память. Поэтому я решила использовать методику «Пиктограмма», разработанную в 1930-е годы В. С. Выготским и А. Р. Лурией для исследования особенностей опосредованного логического запоминания.

В этой методике испытуемым предлагается запомнить ряд слов, сделав для запоминания небольшие рисунки — такие, чтобы они помогли им вспомнить эти слова через некоторое время. Рисунки могут быть абсолютно любыми, есть лишь одно ограничение — нельзя использовать буквы. Надо сказать, что слова, предлагаемые для запоминания, — это, конечно же, не названия конкретных предметов, например, «стол» или «кошка», которые очень легко изобразить и безошибочно вспомнить по этому рисунку. В данном случае память в исследовании совсем бы не работала. Напротив, предлагаются такие слова, которые называют нечто нематериальное — явления, процессы, чувства, отношения, например, «печаль», «дружба», «победа» и тому подобное.

В дальнейшем эта методика стала применяться и для исследования особенностей мышления. Она позволяет судить об особенностях ассоциативного процесса, уровне развития абстрактного мышления и так далее. И это тоже очень подходило для моих целей — ведь осмысленное запоминание без мышления невозможно, поэтому если мы увидим, какие особенности мышления лежат в основе опосредованного логического запоминания, это тоже может дать нам ключик к разгадке таинственного «обнуления сознания», с которым мы столкнулись.

Мне довелось работать с этой методикой в течение нескольких лет в клинике. Могу сказать, что она достаточно многогранна и, помимо познавательной деятельности, говорит также и об особенностях эмоциональной, волевой, мотивационной сферы личности. Разумеется, все эти выводы следует делать очень аккуратно, учитывая контекст.

Итак, в моём эксперименте участвовали десять детей: пятеро — второклассники РКШ, пятеро — ребята, которые два года учились в обычных школах по программам ФГОС . Конечно, выборка была небольшая, и возраст детей в двух группах различался на год, поэтому делать вывод о статистической достоверности результатов здесь не следует. Можно лишь выдвинуть определённые гипотезы. О них и поговорим.

Как вы уже поняли, меня интересовали даже не столько количественные показатели запоминания, сколько то, как именно ребята будут запоминать эти слова, какие рисунки будут делать. Это могло дать ключ к пониманию того, что они вообще делают с поступающей к ним информацией, как именно они «привязывают» её к уже существующей картине мира.

Все ученики РКШ хорошо поняли задание, отнеслись к нему с интересом и с головой погрузились в его выполнение. Интерес сохранялся и на протяжении исследования. Некоторые из ребят захотели нарисовать дополнительное слово, которое придумали сами. Я, конечно, разрешила им. Когда ребята сдавали свои работы, они с удовольствием рассказывали мне и друг другу о том, что они нарисовали. Всё это в целом говорит о высокой познавательной мотивации учеников РКШ.

Что же касается самих рисунков, то они преимущественно изображали в деталях конкретные ситуации, что вполне соответствует возрастным особенностям мышления, которое в младшем школьном возрасте носит конкретный характер. Двое из учеников сначала нарушили инструкцию (не писать буквы), но при напоминании быстро исправились. На следующий день ребята точно вспомнили по своим рисункам от 11 до 16 слов (всего для запоминания предлагалось 16 слов).

В группе детей, два года проучившихся в обычной школе (ребята были из разных школ), наблюдалась иная картина. Интерес к выполнению задания, в целом, был ниже. Один ребёнок вообще отказался его выполнять, так как оно было необязательным, он даже не стал слушать инструкцию — ему было неинтересно. Два ученика выполнили задание так же легко, как второклассники РКШ. А вот с ещё двумя испытуемыми получилось следующее.

Одна девочка, назовём её Настей, нарисовала хорошие, адекватные по смыслу рисунки, но вспомнила только половину слов. При этом с механическим запоминанием (параллельно проводилась методика «10 слов») у неё не было никаких трудностей. В чём причина? Очевидно, проблема в воспроизведении слов была связана не с памятью как таковой, а с особенностями мышления.

Другой ребёнок, назовём его Иваном, несмотря на инструкцию и напоминание, всё-таки продолжал прятать первые буквы слов в каждом рисунке — для уверенности, так ему было спокойнее. Хотя его рисунки по смыслу вполне соответствовали запоминаемым словам и вспомнить их было вполне реально, но всё же он не верил в свою способность вспомнить слова по рисункам. Можно было бы предположить, что такое поведение обусловлено повышенной тревожностью. Есть такая особенность, свойственная педантичным личностям, — стремление во всём перестраховаться, везде подстелить соломки, чтобы уж наверняка получилось. Однако остальное поведение этого мальчика говорило как раз о том, что это вполне уверенный в себе ребёнок с высокой самооценкой. Он не был уверен лишь в том, что сможет вспомнить слова по собственным рисункам, то есть до некоторой степени отдавал себе отчёт в том, что его ум, проделав движение из точки А (слово) к точке В (рисунок), обратно может уже и не вернуться.

Если Иван хотя бы подспудно осознавал эту трудность, не полностью, то Настя, имея такую же особенность мышления (мысль движется из точки А в точку В, но обратно вернуться уже не может), не осознавала её и поэтому не подстраховалась. С этим связан её более низкий, чем у Ивана, результат.

Эту особенность детского мышления Ж. Пиаже назвал необратимостью. Экспериментальные исследования Пиаже показали, что необратимость характерна для мышления дошкольников. Именно она лежит в основании некоторых свойственных дошкольникам логических ошибок, известных как феномены Пиаже. Например, если пластилиновый шарик раскатать в длинную колбаску, ребёнок говорит, что пластилина стало больше, а если воду из узкого сосуда перелить в более широкий — так, что её уровень станет ниже, — он скажет, что количество воды уменьшилось.

Такое мышление Пиаже называет ещё «дологическим». Оно свойственно ребёнку приблизительно до семи лет. После семи, согласно Пиаже, наступает стадия конкретных операций — мышление приобретает уже характер логического, но логические операции возможны только с опорой на конкретный, наглядный и действенный опыт. Длится эта стадия приблизительно до одиннадцати лет, то есть весь период обучения в начальной школе.

Как проявляется стадия конкретных операций в используемой нами «Пиктограмме»? Образы носят конкретный, часто — детализированный характер (например, на понятие «вкусный ужин» ребёнок рисует человечка, перед которым стоит тарелка с пюре и куриной ножкой, маленькая тарелочка с пирожным, лежат все столовые приборы и тому подобное). При этом они стабильно выполняют свою функцию опосредования запоминания. Именно такую картину я наблюдала у второклассников РКШ. Также в исследовании проявилась их высокая познавательная мотивация. Об этом говорит отношение ребят к исследованию, описанное несколькими абзацами выше.

Однако у детей, отучившихся два года в современной массовой школе по программам ФГОС, мы обнаружили нечто иное. Во-первых, их познавательный интерес был явно ниже. Во-вторых, эти проявления необратимости мышления возникали на фоне более абстрактных, чем у первой группы, образов. Откуда этот диссонанс, эти проявления дошкольного мышления у девятилетних детей? Видимо, ассоциации, возникавшие в их сознании, не были в достаточной мере прожиты, остались как бы внешними, услышанными или увиденными когда-либо, но не ставшие личным опытом, — в отличие от детей первой группы, которые тщательно прорисовывали более конкретные и детализированные образы, проживая при этом собственный интеллектуальный и эмоциональный опыт. То есть образы детей из второй группы были формально адекватными, но менее наполненными конкретным личным смыслом.

Конечно, моё исследование было очень маленьким, локальным, и о какой-либо статистике здесь говорить не приходится. Но то, что я увидела, наводит на следующую мысль.

Мышление ребёнка не автоматически переходит с одной стадии на другую в определённом возрасте. Его развитие определяется не только внутренней логикой развития, но и в значительной степени характером той интеллектуальной деятельности, которой ребёнок занят. У школьников основная такая деятельность — учёба, и от того, как методически организована учебная деятельность, напрямую зависит то, как будет развиваться детское мышление, каким оно станет.

У двоих из четырёх участников их предыдущая учебная деятельность привела к тому, что в возрасте девяти лет для их мышления ещё характерны особенности, свойственные дошкольному возрасту. Полноценный переход на стадию конкретных операций не состоялся. На мой взгляд, это как раз следствие недопрожитости, недопонятости на близком ребёнку наглядном уровне материала, подлежащего усвоению. Здесь мы наглядно видим, как стремление современных программ впихнуть в голову ребёнка (а точнее, пропустить через неё) как можно больше разнообразной, в том числе и абстрактной информации, «научить учиться», самостоятельно искать информацию и прочие не соответствующие возрасту требования не развивают, а тормозят его ум. Тормозят в самом глубинном, структурном аспекте. И это ещё пока даже без «электронной школы». Что будет дальше — можно себе представить...

Так не лучше ли прекратить эксперименты над детьми и держаться проверенных методик в образовании?