В. П. Урлапова — РКШ после обычной школы: особенности перехода

Иногда родители думают, что стоит забрать ребёнка из обычного образовательного учреждения и перевести его на Русскую Классическую Школу, как он за один день, словно по мановению волшебной палочки, изменится: станет серьёзным, вдумчивым и искренне увлечённым учёбой, его мышление прояснится, и он начнёт излагать свои мысли чётко и красиво, отвечать на вопросы правильными, развёрнутыми предложениями. Да и вообще учёба станет сплошной радостью и будет идти легко, как по маслу.

Конечно, изменения будут происходить с каждым ребёнком, но не мгновенно. И эти изменения явятся результатом упорного труда самого ученика и его наставников.

6fc69ef28dfe9b591a5112b40fc32e70

Наш опыт показал, что дети, которые отучились уже какое-то время в обычной школе и переходящие на систему РКШ, усваивают материал в целом медленнее и труднее, чем их сверстники, учащиеся по РКШ с первого класса. Там где вторые идут легко и с интересом, первые вязнут и буксуют, что подчас нагоняет уныние на педагога. И это касается не только отстающих детей, которые перешли на РКШ в «коррекционных» целях, а школьных отличников и хорошистов.

Почему так происходит? Ведь в методических пособиях так подробно и пошагово расписаны все необходимые объяснения и вопросы. Но задаёшь вопрос — а ученики «зависают», не понимают, отвечают невпопад...

Причина, следовательно, не в методиках, а во внутренней организации познавательной (прежде всего учебной) деятельности детей, формируемой современной школой. Это совершенно особый формат, и с ним, увы, приходится считаться, если мы берёмся обучать ребёнка после одного, двух, а тем более трёх лет общеобразовательной школы.

Наши отечественные психологи в ходе многолетних исследований доказали, что личность и все психические функции (внимание, память, мышление, воображение, воля, интеллект и прочее) развиваются только в ходе определённой внешней деятельности. Собственно, сама эта внешняя деятельность и является источником, наполняющим и формирующим внутренние процессы. Следовательно, от особенностей внешней организации учебной деятельности, которой изо дня в день занимается ребёнок, напрямую зависит то, каким образом будет организована его психическая деятельность.

Ниже мы рассмотрим особенности познавательной деятельности детей, с которыми вы можете столкнуться, если ребёнок переходит на РКШ после некоторого периода обучения в общеобразовательной школе по современным программам.

23270 1

1. Отсутствие базы знаний и навыков

Это важная проблема, хотя далеко не единственная. Там где программа РКШ с первого класса постепенно и бережно, шаг за шагом формировала основу для восприятия и понимания данной конкретной темы, текста, решения той или иной задачи, ученики обычных школ всё это время занимались совершенно другими вещами и совсем по-другому. Поэтому та же самая тема, текст, задание предстают перед ними совершенно в другом свете и часто выглядят непонятно.

Дело совсем в том, что по одной программе дают одни знания, а по другой — другие. Было бы довольно легко найти, выражаясь математическим языком, «разность множеств» и «додать» ученикам недостающие темы или параграфы. В общем-то, таким путём и приходится идти, дополнительно занимаясь с учениками и ликвидируя имеющиеся пробелы. Но есть ещё очень важный момент, который не учитывается при таком простом механистическом подходе, — устойчивая система знаний сама по себе иерархична. Это не простая сумма неких равноправных «модулей», как сейчас модно представлять. Как нельзя построить крепкий дом без фундамента, второй этаж без первого и установить крышу без стен, так и более сложные знания и навыки полноценно усваиваются, если у них есть опора в уже имеющихся более простых. Если фундамент хлипкий, здание рухнет.

С какой же базой переходят на РКШ ученики обычных школ? Как правило, это набор различных сведений, мало связанных между собой. Они вроде бы что-то и знают, но единой системы в этих знаниях нет. Более того, эти дети не привыкли к системности и не испытывают в ней никакой потребности. Их фундамент рыхлый, и учителям приходится не просто «залатывать дыры», но формировать систему знаний с нуля. Поэтому и существует рекомендация разработчиков РКШ: при переходе на эту программу с других брать учебники на класс ниже. Но часто даже этого оказывается недостаточно.

Процесс осложняется тем, что дети всё-таки уже что-то знают. Слыша знакомые слова или видя знакомые числа и примеры, они склонны переоценивать себя, думая, что знают эту тему. Возможно, они действительно её «знают»: в том смысле слова «знать», к которому они привыкли в школе — в поверхностном. Такая самоуверенность притупляет их внимание, снижает восприимчивость, они отвлекаются, включаясь в работу только тогда, когда обнаруживают, что не понимают, как выполнить то или иное задание. Но нить уже упущена, и всё приходится начинать сначала.

Что делать?

Если есть возможность (например, когда все дети приходят с нуля в третий класс) — сразу же взять учебники на класс ниже и заниматься по той программе. Если речь идёт о втором классе, возьмите «Первую после Азбуки книгу для чтения», если о третьем, то «Вторую книгу».

09

Некоторый материал при этом может показаться вам слишком простым, но это только на первый взгляд. Небольшой, казалось бы, объём текстов для чтения с лихвой компенсируется их глубиной и тщательностью работы со словами и смыслами, новыми, интересными даже для взрослых, знаниями о родной культуре. И самое главное — без этих знаний ребёнку будет очень трудно воспринять следующий материал, ведь программа выстроена последовательно, от простого к сложному.

Если же такой возможности нет (например, ребёнок пришёл в уже действующий класс РКШ из обычной школы), придётся «залатывать дыры» с помощью дополнительных занятий. Здесь вам потребуется уверенное знание программы и методик, а также вся ваша педагогическая интуиция. Главный принцип таков: все «слабые места» должны быть прожиты, прочувствованы ребёнком. Если есть проблемы с составом числа (а с такими проблемами мы сталкивались даже у третьеклассников!) — смело играйте в игру, сколько палочек во второй руке; если страдает сложение с переходом через десяток — используйте бруски-десятки; если хромает таблица умножения — вооружайтесь счётами и счётным материалом. Мы с нашими третьеклассниками изучали уже «пройденную» ими ранее таблицу умножения сначала — по программе второго класса, используя весь необходимый счётный и наглядный материал. Математические знания только тогда станут крепкими, когда будут иметь достаточную опору в математическом опыте.

Вы можете подключать к этим занятиям родителей, но имейте в виду — им нужно будет чётко объяснить, что, как и почему нужно делать. Родители, которые переводят детей в классы РКШ, обычно очень заинтересованы, мотивированы и готовы помогать своему ребёнку. Более того, они обязательно будут делать это, видя, что ему трудно. И тут уже задача педагога — организовать взаимодействие с родителями так, чтобы домашние дополнительные занятия шли в едином русле с методиками РКШ.

2. Школьные шаблоны

Школьные шаблоны ограничивают живой ум ребёнка, мешают ему осознавать свой конкретный опыт.

Те же так называемые «правила транскрипции», изученные в школе, мешают детям слышать звуки речи. Им очень сложно просто услышать слово и поделить его на звуки. Вместо этого они представляют, как это слово пишется, и к данному визуальному образу применяют алгоритмы и правила транскрипции. Они не слушают живое звучание речи, а «знают, что так». Например, третьеклассник Андрей в слове «истребляет» упорно «слышит» [йэ]. Требуется долгое время и терпение, чтобы научить его именно слышать звучание собственной речи, а не идти от написания. А Коля прочно усвоил из школы, что сказуемое может быть только глаголом и в упор не видит именных сказуемых, их для него не существует. А когда спрашиваешь его, что говорится о предмете речи, он читает всё предложение, ведь и правда это всё говорится. И вновь проблема та же самая — ребёнок привык идти от шаблонов, правил, которые выучил в школе, и совершенно не готов анализировать свой опыт. Поэтому его знания формальны, а интерес к учению уже подорван.

В методиках РКШ, напротив, вся теория выводится из конкретного, живого опыта, и это помогает сохранить и развить природную детскую любознательность.

Вот ещё один пример. Маша решает задачу: «8 бурундуков запасли на зиму по 4 килограмма кедровых орешков каждый, а ещё 2 бурундука запасли по 6 килограммов. Сколько килограммов орешков запасли на зиму все эти бурундуки?» Первым действием Маша умножает 8 на 4 и путается в наименованиях. «По 8 бурундуков надо взять 4 раза? Что мы в результате получим?» — спрашивает учитель. Казалось бы, зачем это всё, зачем мы тормозим ребёнка, ведь он уже знает и использует переместительный закон умножения... Но нет, дело не в этом. Он просто перемножает числа в том порядке, в котором они указаны в условии задачи, зная, что так надо, так учили в школе. Отрыв от предметного содержания задачи происходит в самом начале. Ребёнок не решает задачу, а, по сути, складывает, вычитает, перемножает и делит отвлечённые числа. Такая связь абстрактных, отвлечённых действий с содержанием задачи слаба, поэтому дети часто не могут сказать, что именно они определяют каждым действием задачи.

В психологии давно известно, что мы осознаём только то, что можем чётко выразить словами. Следовательно, подобные методики, заставляющие детей сразу решать текстовые задачи в отвлечённых числах, в то время как детское мышление ещё конкретно-образно, ведут к крайне низкой осознанности. Дети решают, а смысл действий понимают смутно. И здесь велика вероятность, что решая задачу в несколько действий, они зайдут не туда, потеряют нить решения и будут просто пытаться его угадать, как часто говорят — плавать. А математика — наука очень строгая, и вот такой регулярный опыт случайного угадывания без понимания сути действий крайне разрушителен для формирования математического интеллекта.

Что делать?

Вновь и вновь возвращать детей к опыту, не позволять им уходить мыслями в область скучных отвлечённых абстракций, в которых они теряются и путаются, к которым они привыкли, но не видят в них никакого смысла, кроме «так надо». Как известно, сила привычки велика. Не удивляйтесь, что дети не раз будут соскальзывать к привычному автоматическому образу суждений и вам придётся несколько раз объяснять и наглядно показывать детям одно и то же. Это нормально.

Ваша задача — дать мышлению ребёнка сильную опору в восприятии, интуиции, живом опыте. Скорее всего, чувствовать такую опору он не привык (за редким исключением), это будет для него новый опыт, по крайней мере в том, что касается школьного учения.

thumb 12303 content gallery

Но как только он её ощутит, вы сразу увидите это по его глазам, по реакции: у него наступит некое «просветление», которое обязательно будет сопровождаться неподдельной радостью. У каждого она выражается по-разному — улыбка, оживление, желание попробовать ещё и ещё. Один наш ученик в таких случаях не мог сдержать своих чувств и громко кричал: «Я пооонял!!!» Однако то, что он понял, что у него произошёл такой инсайт, совсем не значит, что он прекрасно и навсегда усвоил тему и через пару дней также блестяще решит аналогичную задачу. Старые шаблоны живучи. Так что вооружитесь терпением!

3. Дефицит произвольного внимания

Один из терапевтических эффектов РКШ — её способность постепенно развивать у ребёнка произвольное внимание. Современные программы таким эффектом, увы, не обладают, наоборот — в них часто специально делается упор на непроизвольное внимание, так как произвольное у основной массы современных детей развивается с задержкой, если сравнивать его с нормами, установленными несколько десятилетий назад. Поэтому в школах делают ставку на то, что есть — на непроизвольное внимание, и стараются, пользуясь именно этим ресурсом, представить детям учебный материал. Отсюда вся эта яркость, красочность учебников, отсюда развлекательный формат урока и учебного текста, комиксы вместо параграфов и мультики вместо живого рассказа учителя. Но развитие внимания при этом остаётся практически на той же стадии, что и у дошкольника.

Поэтому неудивительно, что у детей, переходящих на РКШ после принятых в школе программ, трудности с произвольным вниманием. Ребята будут более рассеянными на уроке, станут чаще отвлекаться, теряя нить повествования или рассуждения, им сложно будет удержать внимание, чтобы вдумчиво прочитать текст или условие сложной задачи.

Иногда дефицит произвольного внимания выражается в таком явлении, как торопливость. Ребёнок не дочитывает до конца условие задачи и «додумывает» его так, как ему кажется, что должно быть. В результате его решение оказывается ошибочным — он ищет ответ не на тот вопрос. Такую компенсаторную «торопливость», возникающую вследствие неспособности удержать внимание, нужно отличать от обычной торопливости — компенсаторная торопливость может быть и у медлительных детей.

Что делать?

Самое первое решение, которое приходит в голову, — устраивать в течение урока физкультминутки или минутки отдыха, когда дети переключаются с интеллектуальной на физическую активность и за счёт этой смены деятельности отдыхают.

Иногда это бывает оправданно, но чаще всего такой приём больше мешает, чем помогает. Физкультминутка сама по себе требует времени. Кроме того, дети отключаются от темы урока, требующей глубокого сосредоточения, и на то, чтобы вновь погрузить их в материал, настроить на рабочий лад требуется дополнительное время. К тому же при недостаточности произвольного внимания дети теряют нить урока в разные моменты, и это происходит гораздо чаще, чем мы можем устраивать какие-либо паузы.

Поэтому лучше удерживать внимание учащихся, постоянно вовлекая их в работу. Отвлёкся ученик — сразу задаём ему вопрос или даём устное задание.

83fcc1e4e6c6e449ae6882e0504b8871 0x0w

Если он постоянно вовлечён в работу, то не будет отвлекаться. И здесь учитель опосредует своими вопросами произвольное внимание ребёнка, создаёт для него внешнюю социальную «подпорку», поэтому ученику становится легче сохранять концентрацию. Постепенно этот внешний диалог будет переходить во внутренний план, и внимание ребёнка приобретёт более зрелую форму.

4. Имитация внимания

Наблюдая за детьми на уроке, иногда можно заметить любопытное явление. Есть ученики, о которых уж точно не подумаешь, что они могут во время урока отвлекаться и размышлять о посторонних вещах. Они не вертятся, не разговаривают с соседями и не глядят по сторонам, а сосредоточенно смотрят на учителя, на наглядные материалы или в книгу, и по всему видно, что они внимательно следят за ходом урока. Но когда вы спрашиваете такого ученика, выясняется, что то, о чём шла речь несколько секунд назад, он просто-напросто пропустил мимо ушей.

Это явление мы назвали имитацией внимания. Интересно, что сам ребёнок не всегда понимает, что что-то не так, — он же сидит, слушает, ведёт себя хорошо, всё делает правильно, как полагается. По-видимому, это школьная приспособительная реакция, в природе которой нам ещё предстоит разобраться. Одно очевидно — эту странную привычку дети приносят из школ. Вместо того, чтобы учиться, дети делают вид, что учатся.

Возможно, имитация внимания появляется у тревожных школьников как способ мимикрировать, избежать «излишнего» персонального внимания учителя под маской видимого благополучия? Или просто как непроизвольная защита сознания от потока большого количества непонятной информации? Или же под влиянием предыдущего опыта у них сформировалась именно такая «внутренняя позиция школьника», и они с ней свыклись, сжились? В условиях, когда в учебных курсах нет цельности, темы меняются от урока к уроку без закрепления, а домашние задания без родителей выполнить невозможно, это вполне закономерно.

Что делать?

То же, что и с более общей проблемой дефицита произвольного внимания — стараться вовлекать детей в работу. Вы можете удивляться, что для кого-то РКШ не становится близкой и родной с первого взгляда, но привычка имитировать внимание формирует у детей определённую толстокожесть, и на первых порах такой ребёнок не будет разделять вашего интереса. Поэтому вооружитесь терпением, ищите и старайтесь удержать живой контакт с ребёнком, при котором вы чувствуете его отклик.

Если ученик тревожный, то для того, чтобы он раскрылся, снял маску, ему необходимо почувствовать себя спокойно и в безопасности. Поэтому вовлекать его в работу следует аккуратно и доброжелательно, без давления. Стресс, вызванный давлением, может побудить его уйти в ещё большую защиту, усилив раскол между «быть» и «казаться».

iPiipN6ocyA

Но, к нашему счастью, программа РКШ обладает ещё одним важным терапевтическим эффектом: она удивительно честная и вместе с тем относится к ребёнку бережно. Поэтому при правильно организованных занятиях, то есть проходящих неспешно, вдумчиво, без суеты, дети сами раскрываются. С тревожным, закрытым ребёнком это произойдёт не сразу, но обязательно произойдёт!

5. Привычка «обнулять» сознание

Это ещё одно интересное явление, на которое хотелось бы обратить внимание. Данная привычка обнаруживает себя, когда вы спрашиваете ребёнка по материалу прошлого урока. Допустим, вы прочитали текст в «Родном слове» или «Детском мире», подробно его разобрали, поговорив в числе прочего и о незнакомых словах, нашли и прочли их значения в словарике, обсудили, подкрепили рассматриванием подготовленных вами иллюстраций. На дом задано чтение того же текста. Но когда на следующем уроке это слово опять попадается при чтении и вы спрашиваете одного из учеников о его значении, он вновь теряется и не может объяснить.

И это не единичный пример. Подобное наблюдается и на других уроках. Иногда, возвращаясь через некоторое время к определённому, подробно изученному типу задач, мы обнаруживаем, что весь наш совместный труд был просто забыт. Такое впечатление, что ребёнок, придя из школы домой, просто «обнулил сознание», выгрузив из него то, что было загружено на уроке, и всё потерялось, как несохранённые данные при перезагрузке компьютера. Метафора, конечно, жёсткая, но доля правды в ней есть.

Мы полагаем, что эти дети просто не привыкли к тому, что пройденный материал активно используется на следующем уроке, что он вообще зачем-то пригождается. В современной начальной школе темы уроков довольно быстро и непоследовательно сменяют друг друга, и запоминать многое из того, что было на уроке, совсем необязательно. Особенно это касается таких предметов, как чтение и окружающий мир. Там много информации преходящей, актуальной только здесь и сейчас, на этом конкретном уроке. На следующем уроке будет другая тема, не связанная с предыдущей, так что зачем помнить уже пройденный материал? Поэтому и работает у детей преимущественно оперативная память, а в долговременную большая часть получаемой информации просто не переводится. Именно такой стереотип работы с информацией мы и наблюдаем у детей, перешедших на РКШ после продолжительного обучения в школе.

Но в РКШ совсем другие подходы и требования. Программа выстроена последовательно от простого к сложному, и всё, что изучается, обязательно пригождается и на следующем уроке, и позже. Все полученные знания и навыки — это ступеньки к новым, более сложным. Спокойно учиться дальше, просто выпустив что-либо из головы, не получится.

Что делать?

Формировать взамен старой новую привычку в работе с информацией. Детям, привыкшим «обнулять сознание», требуется больше наглядности и больше работы по повторению и закреплению знаний и навыков, чем тем, кого сразу начали учить по РКШ. Например, чтобы дополнительно закрепить навыки, мы иногда добавляем дополнительные задания в устный счёт, уделяем больше времени пересказу текстов по плану и тому подобное. То есть некоторое время у новичков учёба движется медленнее, чем предусмотрено поурочными планами. К этому нужно относиться спокойно, как к необходимому этапу адаптации, который обязательно принесёт свои плоды. Качество всегда важнее скорости, и если приходится выбирать между скоростью и качеством, выбирать следует качество.

6. Привычка спешить

У ребят, приходящих из школ, часто встречается установка: неважно, как, главное — быстро. Это проявляется и в торопливом почерке, и в поверхностном понимании прочитанного, и в избегании писать наименования и пояснения при оформлении задач, и в быстрых ответах невпопад. Торопливость нередко пронизывает всё, что делают ребята, приходящие к нам из обычных школ.

Возможно, там, где дети учились ранее, эта черта и помогала им лавировать в постоянно меняющемся потоке информации и получать лавры за победу в конкуренции с одноклассниками, но в РКШ она только мешает. Обучение по этой программе с самых ранних этапов требует осознанности и вдумчивости, а вдумываться на бегу невозможно — упустишь самое главное и останешься ни с чем. Но дети упорно считают торопливость достоинством и пытаются заработать похвалу за скорость. Они так привыкли.

Что делать?

Тормозить. Прививать вкус к неторопливой вдумчивой работе. Очень полезны в этом плане чистописание и каллиграфическое письмо. Но наш опыт показывает, что в начале урока чистописания неоднократно на его протяжении приходится проверять посадку и захват пера, а также напоминать, что мы никуда не торопимся, ни с кем не соревнуемся, а наслаждаемся красотой каждой линии, крючка, завитка. Нужно создавать у детей тот особый неторопливый и вдумчивый настрой, который является нашим незаменимым помощником.

33

Иногда дети не только сами торопятся, но и провоцируют педагога на спешку: «Легкотня!», «Мы это уже знаем!», «Мы всё умеем!» Так и хочется устремиться вперёд и дать ученикам побольше знаний. Не поддавайтесь! Не заражайтесь от детей суетливостью! Задавайте темп сами и идите строго по методике. Поверхностные знания пользы не принесут.

Психологически спешка часто становится ещё и бегством от тревоги и ответственности. Поэтому притормаживая таких спешащих детей и одновременно создавая для них эмоционально комфортную, спокойную рабочую атмосферу на уроках, мы ещё и помогаем им успокоиться, обрести уверенность в себе, учим их выдерживать доверенную им ответственность.

***

Мы постарались обозначить здесь те трудности, с которыми сталкивается педагог РКШ (или родители в этой роли) при занятиях с детьми, уже имеющими за плечами некоторый школьный опыт, а также пути их преодоления.

Иногда педагоги, берущиеся заниматься с такими детьми, испытывают некоторое разочарование и даже уныние оттого, что всё не идёт как по маслу. Подобная реакция появляется от неоправданно высоких ожиданий.

Нужно быть терпеливыми и не ждать мгновенного эффекта. Обязательно обращайте внимание на каждое маленькое достижение ваших учеников! Важно понимать, что те трудности, с которыми вы сейчас сталкиваетесь, — это совершенно нормальное явление, обусловленное предыдущим опытом детей. Им нужно время на адаптацию и формирование новых привычек. Сохраняйте спокойствие и уверенность в своих силах. Программа РКШ при правильной и последовательной реализации обладает огромным коррекционным эффектом и позволяет справиться не только со всеми обозначенными трудностями, но даже с более серьёзными проблемами в обучении.