В первой части данного материала шла речь о русской орфографии, об орфографической интуиции, которая заключается в способности подсознательно воспринимать системные языковые отношения, устанавливать межсловесные ассоциации и на основе этого писать по аналогии. При этом многочтение, переписывание текстов, оказывается, не всегда приносят ожидаемые плоды.

Помимо орфографической грамотности, правописание включает также грамотность пунктуационную — умение верно расставлять в тексте знаки препинания. Возникает параллельный вопрос: чем объяснить способность многих пишущих не прибегать к правилам и при этом довольно верно оформлять свои мысли на письме?

Прежде чем перейти к вопросу о пунктуационной интуиции, коснёмся истории развития русской пунктуации, поскольку совокупность знаков препинания и система правил их употребления, позволяющие наглядно отразить синтаксический и интонационный строй речи, есть результат наблюдения над языком.

В отличие от орфографии русская пунктуация сложилась сравнительно поздно — к началу ХIХ века. Первоначально в древнерусской письменности текст не членился ни на слова, ни на предложения. Точка, крест, ромб, волнистая черта в основном делили текст на смысловые отрезки или обозначали остановку в работе писца. Позднее стали вводиться вопросительный знак, скобки, двоеточие. Большое значение для развития пунктуации имело книгопечатание. Но расстановка знаков препинания в печатных изданиях была довольно произвольной.

Русская пунктуационная система в начале своего развития ориентировалась на греческую. Первые попытки теоретически осмыслить постановку знаков препинания предприняли в ХVI–ХVII веках преподобный Максим Грек, Лаврентий Зизаний, Мелетий Смотрицкий. В ХVIII веке закончилось формирование основ современного русского литературного языка, и именно в это время были заложены научные основы пунктуации. В. К. Тредиаковскому принадлежит заслуга формулирования правил употребления знаков с точки зрения синтаксических особенностей предложения с учётом структуры простого и сложного предложения. М. В. Ломоносов в «Российской грамматике» дал точный перечень знаков препинания, употреблявшихся в то время в русской печатной литературе, и систематизировал правила их употребления. Руководствовался он смысловой и грамматической структурой языка. Наибольшая заслуга в упорядочении русской пунктуации в ХIХ веке принадлежит академику Я. К. Гроту. В его труде «Русское правописание» дан научно систематизированный свод правил орфографии и пунктуации. В советское время вопросам пунктуации уделяли большое внимание А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, А. Б. Шапиро. На сегодня основным руководством считается свод «Правил русской орфографии и пунктуации», составленный в 1956 году.

В ходе развития языкознания была выявлена природа русского правописания и сформулированы единые принципы, на которых основывается русская пунктуация: грамматический, смысловой и интонационный. Они позволяют передавать на письме и смысловую, и синтаксическую, и интонационную структуру речи, а знаки препинания, как правило, членят речь на связанные по смыслу и интонационно оформленные синтаксические единицы. В современной русской пунктуации находят отражение все принципы, действующие одновременно, но тон задаёт все же структура, синтаксис. Однако любая структура наполняется смыслом и зависит от него, а смысл диктует и интонацию, которая выступает как дополнительное средство выражения смысла и, следовательно, определённой структуры.

Соответственно, в основе пунктуационной интуиции лежат способности пишущего полноценно воспринимать смысл высказываний, способность чувствовать их ритмомелодику, охватывать цепочки связной информации в их границах и, минуя логические рассуждения и сознательный контроль, определять место знаков препинания и их вид.

Несмотря на обилие правил пунктуации в русском языке, все они направлены на выполнение трёх функций: соединение, разделение и выделение слов или предложений.

— Отделяющие и разделяющие знаки препинания служат для отделения одного предложения от другого, частей предложения, членов предложения.

— Выделяющие знаки препинания служат для обозначения таких синтаксических конструкций, которые вставляются в предложение с целью дополнения, уточнения, пояснения, раскрытия содержания одного или нескольких его членов.

Таким образом, базовые синтаксические конструкции — это:

• простое предложение: грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее смысловой и интонационной законченностью;

• сложное предложение;

• простое предложение (часть сложного), осложнённое однородными членами;

• простое предложение (часть сложного), осложнённое обособленными членами;

• простое предложение (часть сложного), осложнённое обособленными «не членами» (обращениям, вводными словами...);

• простое неполное предложение с опущенным членом.

Человек, обладающий пунктуационной интуицией, прежде всего, подсознательно воспринимает смысловые блоки, и он способен:

— отделить одно предложение от другого и оформить их конец в зависимости от цели высказывания и эмоциональной окраски;

— воспринять наличие частей в сложном предложении; в дополнение к этому ощутить взаимосвязи между его частями и на основании чутья выбрать либо запятую, либо точку с запятой, либо двоеточие, либо тире;

— отделить однородные члены;

— выделить обособленные члены и обороты;

— выделить «не члены» предложения;

— почувствовать зияние, отсутствие опущенного члена предложения и поставить на его месте тире.

Важно также учесть, что русский язык — синтетический, грамматические отношения передаются благодаря формам слов (с помощью окончаний, формообразующих суффиксов); также наш язык обладает довольно свободным порядком слов, осложняющим восприятие синтаксических конструкций. К. Д. Ушинский говорил:

«Чем лучше язык выражает логические отношения понятий, тем он бесцветнее, но тем он логичнее; чем лучше язык выражает породившие его чувства, тем он первобытнее и живописнее. В нашем языке форма чувства и стремительность выра­жения преобладают над логикой»; «Не раз приходится благодарить народный язык, что он не поддался улучшениям логики и вопреки ей сохранил свои кажущиеся нелогичности, которые вдруг оказываются потом глубоко логическими».

У обладателя пунктуационной интуиции русского языка, грамотно оформляющего свою речь на письме, несомненно, есть следующие способности, которые он не осознаёт, поскольку они не отрефлексированы:

• языковая логика (не формальная, которая вторична по отношению к языковой, поскольку язык возник значительно раньше формально-логического мышления (Э. Бенвенист));

• воображение, способность представлять на основе текста зрительные и звуковые образы, картины, их последовательность;

• расширенный объём оперативной памяти;

• оперативность ориентации в речевом потоке;

• способность к прогнозированию развития мысли, упреждению и удержанию речевой информации;

• интонационный слух, косвенно отражающийся в выразительности устной речи и чтения вслух.

До сих пор шла речь о пунктуационной интуиции, теперь хотелось бы поговорить о грамотности приобретённой, о формировании пунктуационной зоркости. Поскольку грамматика — это вывод из наблюдений над языком, следовательно, вначале необходимо с помощью логических упражнений подготовить детей к усвоению свода правил. Именно этот подход выдвигал К. Д. Ушинский:

«Дитя усвоило язык подражанием; но язык... создан не подражанием, а самосознанием... Пройти этот путь самосознания и составляет собственно дело филологии... В этом отношении грамматическое изучение имеет чрезвычайную важность: отрывая внимание детей от внешней природы, оно направляет его на их же собственные душевные состояния и душевные процессы. Многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека (humaniora)».

Согласно этому подходу, обучение грамматике должно предваряться усвоением детьми грамматических форм языка, из чего выводятся грамматические закономерности и правила. Поскольку программа РКШ основывается на педагогических идеях К. Д. Ушинского, изложим основные принципы, предложенные им, и опустим пропедевтические упражнения, подготавливающие детей к усвоению грамматики, так как представим их в следующей части данного материала.

Знакомство с грамматикой К. Д. Ушинский начинает с синтаксиса, поскольку предложение — это выражение мысли, явление более понятное детям, и поскольку синтаксис, контекст предопределяют морфологические свойства слов и их строение. Синтаксис и морфология русского языка образуют единство, проникая друг в друга и взаимодействуя с другими уровнями языка.

Используя предложенный Ф. И. Буслаевым логико-грамматический принцип первоначального преподавания русского языка, К. Д. Ушинский выбрал для языковых наблюдений отрывок из известной детям пушкинской «Сказки о рыбаке и рыбке», что позволяет научить детей мыслить не формально, не отстранённо, как это происходит при анализе разрозненных слов и предложений. Наблюдения выстроены от крупной языковой единицы до более мелкой: от предложения с взаимосвязями слов внутри него (от членов предложения) к грамматическим классам слов (частям речи) и до морфем, строительного материала слов. Исследование частных фактов и явлений грамматики позволяет выработать умение узнавать данную категорию среди других, отличать данный факт от смежного. Это даёт возможность проводить сопоставительный анализ и на его основе познавать новое, открывать ещё бо́льшие закономерности.

Для начала рассматривается простое нераспространённое предложение, то есть грамматическая основа двусоставного предложения. К. Д. Ушинский щадит детское сознание, терминам «подлежащее» и «сказуемое» он даёт ясные и ёмкие определения: «подлежащее — это предмет речи», «сказуемое — это то, что сказано о предмете речи». Универсальный вопрос от подлежащего к сказуемому: «Что сказано?» Логичен и обратный вопрос к подлежащему: «О чём или о ком сказано?»

К. Д. Ушинский сразу же разрушает сложившиеся ещё в то время штампы, ограничения и предлагает для анализа предложения, содержащие не только простые глагольные сказуемые («Солнце светит», «Рыба плавает»), но и предложения, содержащие составные глагольные и составные именные сказуемые с опущенными глаголами-связками («Цветок красив», «Сено скошено», «Дерево — растение»). При этом, разумеется, от детей не требуется никакой классификации и терминологии, а только видение предмета речи и того, что о нём сказано.

От простого нераспространённого предложения следует переход к анализу простого распространённого предложения. Предлагается упражнение: расширить предложение, отвечая на вопросы («Ловит кто? Что? Чем?..»). Второстепенные члены, распространяющие предложение, доходчиво называются объяснительными словами.

Использованы задания по трансформации, перестраиванию предложений: простых — в простое с однородными членами; простых — в сложное с уместными в каждом случае видами связи; деление сложного предложения на простые; слияние предложений в связный текст. Подобные приёмы работы позволяют определить степень понимания детьми грамматических понятий. Они куда полезнее и продуктивнее, чем типовые задания по классификации, разбору и моделированию по образцу.

Для самостоятельной работы предлагается хрестоматия, в которой собраны тексты для грамматических наблюдений. В конце её есть статьи: в одних необходимо объяснить знаки препинания, а в других — поделить текст с отсутствующими знаками препинания на отдельные предложения и внести необходимые знаки препинания внутри предложений. Это чрезвычайно полезное упражнение, ведь деление текста на мысли во многом способствует развитию контекстуального мышления, расчленяющегося анализом отдельных, разрозненных, набранных из разных художественных произведений предложений.

Всякое наблюдение предваряется вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Далее из этих наблюдений выводится грамматическое определение или правило. Вслед за этим предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти определение или правило.

В упражнениях К. Д. Ушинский видел практику, необходимую для грамотного письма. Мало знать правило — надо ориентироваться в ситуации письма и оперативно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно, в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем. В концепции К. Д. Ушинского сознательность и автоматизм рассматриваются как свойства различных этапов формирования навыка. В основе навыка всегда лежит сознательное действие: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой».

В результате такой исследовательской деятельности в детском восприятии происходит синтез языка, речи и литературы. Происходит развитие общей культуры мышления ребёнка, познавательных процессов, способности к объяснению и аргументации, интерпретации смыслов... «...Ближайшая задача школьного изучения синтаксиса как предмета преподавания в том и состоит, чтобы пробудить сознательное отношение к этой бессознательной синтаксической деятельности мысли, — вызвать синтаксическую рефлексию» (Д. Н. Овсянико-Куликовский). Именно через это осуществляется сознательное владение пунктуацией.

Метод К. Д. Ушинского приживался в российской педагогике в течение длительного времени. Уже ближайшие последователи стали активно применять принципы наблюдения над языковыми явлениями, индуктивный метод, направленный от частного к общим выводам.

Но в истории методов обучения правописанию были и рецидивы антиграмматизма, вызванные тем, что старая школьная грамматика обладала чисто теоретическим характером. У этого есть предыстория: если взглянуть на путь развития лингводидактики, то можно увидеть, что схоластический метод преподавания мёртвых языков был формально перенесён позднее на методику преподавания языков живых. В дореволюционных учебных планах гимназий изучение латинского языка в два раза превышало изучение русского и церковнославянского языков вместе взятых. Это привело впоследствии к засилью сухого грамматизма при изучении родного языка.

Неудивительно, что школьные грамматики подверглись критике, а умами овладело сомнение в целесообразности обращения к грамматике для усвоения правописания. Возобладало мнение, что навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой — сама рука, помимо сознания, пишет правильно, и грамотное письмо усваивается на основе практики. Сторонники теории факторов рассматривали процесс обучения правописанию как механическую сумму влияний слуха, зрения, моторики и сознания. Мышление при таком понимании не включалось в саму деятельность ученика, качественно перестраивая её, а протекало как бы параллельно с ней и потому могло то прибавляться к сумме факторов, то вычитаться из неё. Вмешательство мыслительных операций в процесс образования ассоциаций признавалось вредным. Исходя из этого, главной формой «наработки» правописания стало списывание. В начале XX в. возобладала методика «графических образов»: дети занимались списыванием и развитием речи, а с 1923 г. грамматика в школе не преподавалась вовсе.

К. Д. Ушинский был убеждён, что перевод механических ассоциаций в рассудочные необходим — это систематизирует ассоциации, создавая «стройные ряды». Он предупреждал: «Нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навыком, без всякой помощи грамматических правил, выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Отрицательный опыт антиграмматического направления не заставил себя ждать, и вслед за тем громко зазвучали голоса оппонентов. Известный советский методист И. Т. Костин активно выступил против механического списывания, которое казалось тогда универсальным методом обучения. Учёный считал, что этот метод глубоко антипедагогичен: «Из всех письменных работ списывание имеет наименьшее образовательное значение». Утверждение механичности процесса усвоения правил он считал ложным и в противовес выдвинул теорию «разумного» навыка, разработанную К. Д. Ушинским.

Антиграмматическое направление не оправдало себя, и в начале 30-х годов начался возврат к идеям К. Д. Ушинского. Советский исследователь психологии правописания Д. Н. Богоявленский отмечал

«...Сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция, как видим, отдаёт предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая — автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого».

В советские годы были приняты дидактические принципы, сформулированные К. Д. Ушинским, а методики, разработанные им, получили дальнейшее развитие благодаря достижениям психологии, физиологии, лингвистики. В учебниках русского языка советского времени была активно воспринята и отражена разработанная К. Д. Ушинским методика наблюдения над языком с целью раскрытия его закономерностей и законов. Труды Д. Н. Ушакова, М. Н. Петерсона, А. М. Пешковского способствовали сближению курса русского языка с научным. Была глубоко осознана роль изучения грамматики для развития личности ребёнка, его умственных способностей. А. М. Пешковский называл грамматику гимнастикой для ума, видя огромную пользу от наблюдений за родным языком, отстаивал необходимость изучения «форм грамматического мышления в их отличии от мышления общепсихологического и логического». Он был убеждён, что школьная грамматика должна быть семантической, не формальной, она должна создавать в сознании ребёнка целостное впечатление о языковой системе, чтобы эти знания придавали осознанность природным речевым способностям ребёнка. В отношении правописания А. М. Пешковскому вторил Л. В. Щерба: «Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить».

Но, несмотря на реабилитацию грамматического направления, в школьной практике обучение сразу выстраивалось в систематическом ключе, а предложенное К. Д. Ушинским наблюдение над целостным текстом, исходя из синтаксиса, контекста, вообще не было востребовано. Курс грамматики стал строиться в соответствии с главенствующей целью — добиться навыков правописания, а главными методами его достижения стали типовые упражнения.

Постепенно произошло фокусирование программ на двух разнонаправленных принципах: формализация и наукообразие. Предлагаемый сегодня на первых ступенях обучения синтаксис, являющийся основой как связного мышления, так и прикладных пунктуационных навыков, чрезвычайно скуден, для анализа отбираются усреднённые типовые синтаксические конструкции, занижающие планку языкового развития детей. При этом итоговые требования по русскому языку довольно высоки, хотя пути, методы, формы преподавания, провоцирующие механистичность восприятия, алгоритмизацию мышления и атрофирование языкового чутья, не позволяют достичь этих целей. Однообразные, перекрывающие лингвистическую перспективу задания, рутина вызывают у детей нервное утомление; тусклые, невыразительные тексты, точнее, набор предложений, гасят позитивный эмоциональный фон. Имеющиеся представления о синтаксисе плохо связываются и в практической деятельности остаются невостребованными, своеобразным теоретическим бременем. Такие подходы не только не приносят пользы тем, у кого нет пунктуационной интуиции, но и наносят вред тем, кто ею обладает. К 8–9 классам, к серьёзному систематическому курсу синтаксиса и пунктуации дети приходят с результатами, зависящими исключительно от индивидуальных интеллектуальных способностей.

В третьей части данного материала мы представили принципиальные подходы РКШ, основанные на идеях К. Д. Ушинского, искренне желавшего, чтобы «в программу наших общеобразовательных заведений вошёл психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний».