И. А. Горячева — Грамотность врождённая и приобретённая. Часть III: программа РКШ

В первой и второй частях нашей статьи мы говорили об орфографической и пунктуационной интуиции, об их признаках и составляющих; о непродуктивности эксплуатации памяти и об отсутствии гарантии обретения грамотности посредством многочтения или списывания; о том, как в России исторически формировался школьный курс грамматики, призванной раскрыть детям законы языка; о современных программах, атрофирующих у детей имеющиеся способности и не позволяющих полноценно формировать сознательное овладение правописанием.

Мы постоянно цитировали К. Д. Ушинского и раскрывали его подходы, которым следуем в своей практике. Прежде всего подчеркнём, что это система целостного языкового развития: развитие дара слова детей, введение их в сознательное обладание сокровищами родного языка и усвоение логики языка, его грамматики. Это то, что в совокупности формирует высокую культуру мышления, глубокий уровень рефлексии и через практику, руководимую грамматикой, закладывает «разумные» навыки правописания. Обобщим и конкретизируем то, что мы уже публиковали ранее, раскрывали в докладах, разъясняли на семинарах, что содержится в наших методических пособиях.

Дошкольники

Забота о грамотном письме простирается в программах РКШ уже в дошкольный период. Во множестве публикаций (например, «Обучение чтению пятилетних детей. Описание и обоснование программы») мы давали разъяснения, что главные основания правописания — это «хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков» (К. Д. Ушинский), потому мы активно сосредоточиваем внимание на формировании у детей фонематического слуха, благодаря которому происходит закладывание основ орфографической зоркости, умения в будущем сопоставлять произношение и написание, задумываться над слабыми позициями и над выбором буквы.

16

Этому же способствует требование орфоэпически верного чтения — в соответствии с литературными нормами. Главная особенность материалов для чтения, предназначенных для дошкольников, — это отсутствие расхождений в произношении и написании. На первом этапе постижения грамоты происходит овладение графикой русского языка, усвоение роли гласных букв, мягкого знака, И краткой. Преждевременные вопросы орфографии не затрагиваются.

17

18

1 класс

Лишь в 1 классе дети открывают для себя явление несовпадения произношения и написания. В Азбуке К. Д. Ушинского данные позиции в словах отмечены звёздочками, и первоклассники уже произвольно овладевают литературными нормами произношения в процессе чтения.

19

О последствиях орфографического проговаривания много сказано в наших методических пособиях.

Обучение чтению не самоцель для нас: «Книга... остаётся немою не только для того, кто не умеет читать, но и для того, кто, прочитав механически страницу, не сумеет извлечь из мёртвой буквы живой мысли» (К. Д. Ушинский). Неспешность и основательность овладения грамотой позволяют задействовать сознание ребёнка, закладывают способность ориентироваться в речевом потоке, воспринимать контекст, интуитивно усваивать грамматические формы; отсутствие гонки и скорочтения дают возможность включить воображение, представить образы, картины, их последовательность.

Становление первоначальных навыков грамотного письма активизируется сразу в послеазбучный период. Мы не раз отмечали, что в нашей программе «Чтение» и «Русский язык» интегрированы в один предмет «Словесность». Это соответствует замыслам самого К. Д. Ушинского и выдвинутому им триединству целей изучения родного языка. Тексты, изученные на уроках чтения, — материал для работы на уроках русского языка. Благодаря этому ребёнок в ходе осознанного чтения и следующего за ним глубокого анализа содержания и формы «проживает» весь материал, содержащийся в «Родном слове», «Детском мире и Хрестоматии», приобретает логичность мышления, опыт грамотного словоупотребления, задатки красноречия.

В послеазбучный период до конца 1 класса дети, только овладевшие грамотой, совершенствуют навыки связного письма и формируют навыки осмысленного списывания и выписывания по материалам «Первой книги для чтения».

Для работы предлагаются ряды слов из «Первой книги для чтения», помещённые в начале каждого урока и написанные курсивом. Поскольку «всякая переписка, оставаясь только перепиской, оставляет голову без работы, то мы заставили маленького ученика размещать по разрядам слова, смешанные из разных разрядов» (К. Д. Ушинский). Например, сначала нужно выписать названия учебных вещей, потом названия игрушек. Тем самым детское мышление побуждается сконцентрироваться.

Во главе угла ставятся укрепление внимания к несовпадениям произношения и написания, умение сверять написанное с книгой, вносить исправления. Пока учащиеся не знают принципов проверки слов, педагог сам предлагает варианты. Так дети размышляют над написанием слов и выбирают звук-смыслоразличитель: «линейка» — по ней проводят «линии» или «лении», «перо» — пишут «перьями» или «пирьями»?.. При списывания пословиц, малых жанров фольклора формируются пунктуационные навыки оформления начала и конца предложения, использования знаков препинания.

20

21

При объяснении правописания слов учитывается история их происхождения. «Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической, даёт этому богатейшую пищу» (Л. В. Щерба). Этимологические справки сокращают объём слов, требующих механического заучивания, связывают в детском сознании словарные гнёзда, прививают осмысленность процесса письма, углубляют интерес к грамматике и представления о языке, содействуют формированию образного мышления.

Активно применяются и мнемонические техники запоминания, именовавшиеся К. Д. Ушинским «искусственным запоминанием», которое позволяет создать ассоциации, облегчающие усвоение правописания слов, не поддающихся проверке. Отметим, что предлагаемый в 1 классе набор словарных слов для запоминания с лихвой перекрывается объёмом слов, содержащихся в «Первой книге для чтения», при этом их смысловая сгруппированность в тематические «узлы» помогает более прочному усвоению написаний этих слов.

2–4 классы
Речевые упражнения

Пропедевтикой введения в грамматические понятия являются предложенные К. Д. Ушинским речевые упражнения, которые способствуют овладению основными грамматическими формами, категориями, конструкциями русского языка. Повторяющиеся на разных примерах грамматические задания частым осмысленным употреблением развивают языковой инстинкт детей и формируют осознанные речевые навыки.

Последовательно отрабатываются краткие формы качественных имён прилагательных, родовые формы кратких имён прилагательных, умение образовывать относительные, притяжательные имена прилагательные от имён существительных, образовывать степени сравнения качественных имён прилагательных и наречий, изменять глаголы по временам, по видам, спрягать глаголы, склонять словосочетания в единственном и множественном числе, распространять простое предложение, формулировать вопросы к тексту, давать развёрнутые описания.

Эта работа сродни музыкальным гаммам, приучающим слух ребёнка к гармонической последовательности звуков и буквально вживляющим представление об эталоне, образце. «Дитя полусознательно, одним частым употреблением и постепенной постройкой предложений, приучается уже само собой к оценке значений частей речи и частей предложения. Слова уже начинают сами собою, от употребления разделяться в его уме на грамматические порядки, так что впоследствии грамматике останется почти только приклеить ярлычки к разным отделам слов и форм, которые уже сами собой, одним практическим упражнением разделились на группы» (К. Д. Ушинский).

Упражнения, проработанные на уроке чтения устно, выполняются дома письменно.

22

Со 2 класса курс русского языка выстроен не через поступательное изучение отдельных лингвистических тем и понятий, чередующихся с практикой правописания, а единым недельным циклом, объединяющим четыре направления деятельности детей, создающим условия естественного, целостного и разностороннего «вхождения», «погружения» в родной язык. Именно родной, поскольку принципы постижения родного языка отличаются от принципов изучения иностранного, в то время как в практикующейся ныне школьной системе родной язык изучается как иностранный. «...Между правописанием и русским языком ставится знак равенства... Многие другие, куда более важные, разделы курса русского языка и культуры речи, по существу, занимают периферийное место в школе...» (Н. Д. Голев). Одни лишь упражнения формализуют и ограничивают мышление ребёнка, «затачивают» на алгоритм, атрофируют языковое чутьё и на всю жизнь отвращают и от предмета «Русский язык», и от родной словесности в целом.

Направления деятельности на уроках русского языка в программе РКШ:

наглядное изучение логики языка, его грамматических законов через наблюдение над текстом, в котором языковые явления сосуществуют, находятся в гармоническом единстве;

традиционные уроки штудии: закрепление программных тем и орфографических и пунктуационных правил;

редактирование текста;

выполнение письменных работ.

Наблюдение над текстом

Нами заимствованы идеи, принципы, методы, нашедшие отражение в «Первоначальной практической грамматике» К. Д. Ушинского, и разработаны наглядные формы работы, позволяющие выполнить требования школьных программ и осуществить планомерное глубокое, целостное, осмысленное, интенсивное «погружение» детей в реалии языка.

«Задача грамматики — наблюдать и обобщать явления языка как явления естественные, подчиняющиеся своим внутренним законам. Таким образом, грамматика есть наука опытная, эмпирическая» (Н. В. Бунаков). И поскольку «для детей логические категории являются гораздо понятнее в языке, в грамматике, чем в отвлечённых умствованиях» (Ф. И. Буслаев), мыслительная деятельность происходит при привлечении связных текстов.

В ходе каждого урока выполняется комплекс заданий, позволяющих проводить наблюдения над языком: исследование лексического значения слов, синтаксических конструкций, взаимосвязей слов в предложении, классов слов, их структурных, морфологических и фонетических свойств. Цель таких занятий — сформировать в детском сознании целостное представление о грамматическом строе языка, понимание материи языка, видение его закономерностей, осознанное владение грамматическими формами, развить интуицию, основанную на опыте, элементарную логику и наблюдательность. Но сразу оговоримся, что слово «разбор» здесь неуместно.

Особо значимый фактор — это то, что для наблюдений предлагаются не усреднённые типовые явления, занижающие планку языкового развития детей, а задачи довольно серьёзного уровня сложности. Несмотря на это, выход на терминологический уровень осуществляется с большой задержкой в отличие от стандартных программ. «Ярлычки наклеиваются на понятия» только после того, как дети вполне осознанно усвоят эти понятия, научатся их различать и овладеют ими. До этого мы используем предложенные К. Д. Ушинским промежуточные педагогически продуманные и образные названия (синонимы — слова, близкие по значению; приставка — «прибавка» к корню; имя существительное — слово, название предмета; подлежащее — предмет речи; сказуемое — сказанное о предмете речи; второстепенные члены — объяснительные слова…).

Даже эпизодическое обращение к обширному лингвистическому анализу текста способно рассеять сумятицу в сознании детей, согласовать раздробленные языковые понятия, установить причинно-следственные связи между грамматическими явлениями, устранить небрежное отношение к форме слова, к контексту, излечить застарелую болезнь неразличения двойственной функции слова: быть членом рядов слов и выполнять назывную функцию, — и тем самым создать почву для осознанного восприятия орфографии и пунктуации и осмысленного применения их положений на практике.

Особое внимание уделяется наглядным приёмам обучения. Используемые наглядные формы работы пробуждают образное мышление, дают визуальные опоры мысли и способствуют процессу перевода усвоенных понятий из кратковременной памяти в долговременную. С другой стороны, задания, требующие проведения мыслительных операций без зрительных подпорок, учат сосредоточиваться на звучащем слове, фразе, тексте, удерживать слово в сознании.

Уровни исследования

  1. Исследование лексического значения слов, концентрация внимания на содержании текста, предложенного для анализа:
  • определение лексических значений слов в конкретном контексте;
  • поиск синонимов, в том числе и контекстуальных (дорога камнем убита — вымощена…), постепенный выход к пониманию устойчивых словосочетаний;
  • поиск антонимов (контекстуальных в том числе);
  • различение прямого и переносного значения слов.
  1. Наблюдения над синтаксическими конструкциями:

В своё время Ф. И. Буслаев сокрушался, что практиковавшиеся тогда программы изучения грамматики были «составлены по мето́де грамматик для чужих языков: начинаются определением частей речи, склонениями и спряжениями, с ненужными для детей подробностями, и потом уже предлагают синтаксис»; «Самый порядок изложения наших учебников, от частей речи восходящий до синтаксиса, противоречит естественному развитию дара слова. Как часть непонятна без целого, так и целое без частей: часть речи понятна тогда, когда известна речь; а самая краткая и простейшая форма речи есть предложение...»; «Предложение есть исходный пункт отечественной грамматики; в предложении же и сущность построения всякого языка». К сожалению, современные программы повторяют те же ошибки.

При постижении грамматики во главу угла мы ставим предложение, начинаем с синтаксиса. Включены следующие задания:

Вычленение грамматических основ предложений как двусоставных, так и односоставных, двусоставных неполных; формирование умения находить недостающий член предложения (опираясь на контекст, содержание целого текста); работа с разными видами сказуемых (простыми глагольными, составными глагольными, составными именными с опущенным глаголом-связкой). Ещё раз подчеркнём, что никакие термины детям не сообщаются и от детей не требуются.

Формирование сознательного отношения к синтаксическим конструкциям, поиск основ предложений, сходных по набору слов, предупреждающий невнимательное, поверхностное отношение к грамматическим формам (Лошадь — необычайно красивое животное. Лошадь необычайно красива. Голова лошади необычайно красива. Лошадь необычайно красиво откидывает голову. Красота лошади необычайна. Красота головы лошади необычайна…).

Формирование видения смысловых связей слов внутри предложений: трансформирование предложений с помощью перестановки слов, распространение предложений, закладывание представлений о линейности предложения, о довольно свободном порядке слов в русском языке.

Формирование умения мыслить в «обратном направлении»: отыскивать главные слова для зависимых.

Трансформации простых предложений в простые с однородными членами, простых — в сложные, сложных — в простые.

Синтаксический анализ строения предложений. Для его визуализации используются древовидные схемы. К. Д. Ушинский отмечал, что «в нашем языке форма чувства и стремительность выра­жения преобладают над логикой. Отсюда трудность разбора наших предложений. Но логика языка везде одна, и наши филологи напрасно стараются оторваться от общей человеческой логики». Синтаксическая логика линейной последовательности слов в предложении наглядно отражается в образе древа.

Живые, естественные словесные связи внутри предложений отражаются в логике взаимосвязей стволов и ветвей, причём каждое предложение рождает свою, индивидуальную древовидную структуру. Образная схематика запечатлевает одновременно и закономерности строения древа, и бесконечное многообразие древ. Язык, тем более русский, несводим к набору схем, влекущему узость и алгоритмизацию языкового сознания. Важно помнить, что «язык народа — источник для языка науки, и взрезать его логическим ножом может оказаться тем же, что взрезать курицу, нёсшую золотые яйца» (К. Д. Ушинский).

В широком контексте мыслительной деятельности дети учатся обозревать любые синтаксические конструкции, удерживать в голове длинные периоды, просматривать предложения в прямом и обратном направлениях. Всё это становится мощным фундаментом для выработки пунктуационных навыков и для установления межсловесных связей, столь необходимых в орфографии. Грамматика в этих условиях приобретает прикладное значение, а не выступает в качестве обременительного мёртвого знания. Благодаря такой работе родной язык не низводится до механического расчленения и препарирования, а связь с семантикой не только сохраняется, но и углубляется.

  1. Различение слов по их назывной функции:

Взаимосвязь морфологии с синтаксисом — ведущий тактический принцип изучения грамматики. «Нет ничего в морфологии, чего нет или прежде не было в синтаксисе... Морфологические формы — это отстоявшиеся синтаксические формы» (В. В. Виноградов). Через наблюдения над предложением дети выявляют систему частей речи: слова, называющие предметы, признаки предметов, числа; слова, употребляющиеся вместо названий предметов, признаков предметов, чисел; слова-названия действий, слова-названия признаков действий, служебные слова.

Морфологический уровень представлен в полноте, поскольку части речи можно научиться различать только через сопоставление их назывных функций внутри контекста. Это более сложный путь, но и более продуктивный, поскольку повсеместно практикующаяся постановка вопросов к словам при определении частей речи вносит путаницу в понятия «члены предложения» и «части речи».

Образность древовидных схем с членами предложения и схемы-шкафа с частями речи позволяет развести в детском сознании два уровня языка: синтаксис и морфологию. Постепенно наглядные формы работы упрощаются, и благодаря активному развитию обобщающей и абстрагирующей мыслительной деятельности терминология беспрепятственно усваивается детьми, так как «существо грамматических понятий требует не только отвлечения от предметов реального мира, что свойственно всем понятиям, но и отвлечения от конкретного смысла слов, обобщающих наши непосредственные впечатления от этого мира. Грамматические обобщения служат как бы “вторым этажом” абстракций, надстраивающимися над первичными словесными обобщениями» (Д. Н. Богоявленский).

  1. Исследование строения слова:

Активная работа по словоизменению и словообразованию, использование для анализа слов с чередованием и беглостью звуков, приучение слуха детей к этим типичным явлениям русского языка, за которыми трудно просматривается родственность, семантическая общность слов.

Формирование представления о морфеме как «материальном носителе» смысла и показателе формы слова, различения частей речи по совокупности окончаний.

Осознание, что слова могут быть не только однокоренными, но и «одноприставочными», «односуффиксными», «одноокончанными», в результате чего складывается представление об арсенале языковых средств, «кирпичиков» для создания слов. Это позволяет узреть закономерности словообразования и словоизменения и сформировать фундамент осознанного овладения морфолого-фонематическим принципом русской орфографии, сущность которого заключается в том, что одни и те же морфемы — не только корни, но и приставки, суффиксы, окончания, употреблённые в различных словах или формах слов, — пишутся одинаково, несмотря на то, что могут произноситься по-разному.

Формирование умения распознавать принадлежность сходных буквосочетаний к разным морфемам (ИВА — слива, наливать, настаиваю; ТЬ — смелость, двигать; О — седло, внезапно; НН — туманный, уверенность...).

Обобщая и объединяя единичные явления языка в грамматическую систему, дети усваивают определённые соотношения между грамматическими категориями и их обозначениями на письме, усваивают свойства русского правописания. «Понимание значений отдельных морфологических элементов слова является тем средством, которое позволяет преодолеть конфликт между фонетическим и орфографическим письмом... При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путём понимания значений различных морфологических элементов языка, которое достигается путём изучения грамматики» (Д. Н. Богоявленский).

  1. Наблюдения над звуковой материей языка:

Укрепление фонематического слуха, сформированного ещё в азбучный период.

Письменный фонетический разбор проводится эпизодически.

На уроках наблюдения над текстом практически все операции дети проводят без опоры на запись, удерживая звучащие предложения, слова, конструкции в сознании. Это плодотворное погружение в языковую стихию, в живой язык, чего невозможно достичь через выполнение пусть даже и тематически сгруппированных упражнений.

Данные уроки позволяют держать мысль ребёнка в напряжении, и поскольку душа устаёт от отсутствия или однообразия деятельности, это мощное аналитическое «вбуравливание» в язык только удесятеряет силы и способности детей, включает сознание, рефлексивную деятельность и раскрывает пути познания родного языка. Обращение к лингвистическому анализу текста способно согласовать многочисленные языковые понятия, установить причинно-следственные связи между грамматическими явлениями, привить внимательное отношение к форме слова, к контексту... Это создаёт благотворную почву для осознанного восприятия детьми орфографии и пунктуации.

Прикрепляем конспект урока наблюдения над текстом в 6 классе. Вы можете увидеть перспективу, уровень сложности заданий в средней школе и оценить роль контекста для формирования у детей целостного видения грамматической системы родного языка.

Loading...

23

Штудия

Слово «штудия» означает «тщательное изучение, формирование крепких навыков». В обычной школьной практике отсутствует грань между занятиями грамматикой и правописанием. В нашем курсе уроки штудии — это уроки закрепления грамматических понятий, ранее изученных и усвоенных на уроках наблюдения над текстом, и овладения правилами орфографии и пунктуации. Правописание основано на закономерностях произносительной и лексико-грамматической сторон речи, что в программе РКШ осваивается в полноте. «Грамотное письмо — особая речевая деятельность; каждый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка» (Н. С. Рождественский).

Процесс обучения грамотности — это постепенная выработка автоматизма через многократное применение знаний к решению орфографических и пунктуационных задач. Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе выполнения этой деятельности. «...Навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нём самом» (С. Л. Рубинштейн). Следовательно, предпочтение отдано методам, приёмам, видам заданий, ставящим учащихся в наиболее активную позицию, требующую мыслительной работы, рассуждений, доказательств. У обучения на сознательной основе есть важное преимущество перед механическим, поскольку оно развивает наблюдательность, умение сравнивать, различать, делать умозаключения, овладевать индуктивным и дедуктивным способами познания, совершенствовать операции мышления, столь необходимые для овладения правописанием.

Порядок тем, изучаемых на уроках штудии, систематизирует полученные детьми навыки и выстраивает их в логическом порядке, но соответствует требованиям программ, выдвигаемым на каждой ступени обучения. Структурированный материал предоставляет возможность для полноценной умственной работы и облегчает работу памяти. Закономерности, которым подчиняются орфография и пунктуация, познаются детьми как обобщения, как типичные случаи письма. А на фоне типичного выявляются отступления и исключения, усвоить которые гораздо легче, нежели на фоне бесконечных частностей.

В первых двух частях нашей статьи мы отмечали, что инстинкт грамотности заключается в способности подсознательно воспринимать системные языковые отношения, межсловесные связи, цепочки связных мыслей, смысловые блоки, их последовательность... и на основе этого — в способности писать по аналогии, руководствуясь чутьём. В ходе овладения грамотностью необходимо раскрыть детям эти языковые связи и придать этим закономерностям осознанность.

Освоение в начальной школе ведущего морфолого-фонематического принципа русской орфографии тесно связано с опытом, приобретаемым детьми на уроках наблюдения над текстом: распознаванием частей речи, их использованием в предложении, морфемным членением, классификацией слов по грамматическим признакам, словообразованием, формообразованием, фонетическим слухом... Материал в упражнениях подобран так, чтобы постоянно отвлекать детей от механических ассоциаций, вовлекающих их в однообразную рутинную деятельность. О развитии навыков актуального членения текста, предложения и применения правил пунктуации будет сказано ниже.

 24

25

Прикреплённый к данной статье конспект урока для 6 класса демонстрирует неуклонно возрастающий уровень изучения грамматики. Коснёмся также дальнейшей перспективы изучения орфографии и пунктуации.

В общепринятых программах для 5–9 классов грань между правописанием и грамматикой стёрта ещё больше, чем в начальной школе. Совершенно изолированными и разобщёнными оказываются сходные орфограммы, относящиеся к разным частям речи. Из-за этого создаётся впечатление, что количество правил в русском языке бессчётно и совершенно не поддаётся усвоению. У детей происходит перегрузка при запоминании однотипных правил, применимых к каждой части речи в отдельности. Ученикам приходится проделывать дополнительную работу по припоминанию и обобщению мелких правил. В итоге срабатывает защитная реакция: память отказывается удерживать огромный и бессистемный материал, и дети пишут просто по наитию.

В нашей программе проведена унификация орфограмм и пунктограмм русского языка, позволяющая детям усваивать важные закономерности письма и формировать в сознании целостную систему правописания, научиться оперативно пользоваться всем этим «инструментарием», не вдаваясь в длительный анализ и обоснования. Орфограммы сгруппированы по месту их применения в слове, по морфемам или составляют тематические блоки.

Последовательно изучаются орфограммы, касающиеся правописания приставок, корней, суффиксов, окончаний, соединительных гласных. Правила написания суффиксов и окончаний распределены по частям речи. Подразделяются правила написания гласных в суффиксах и согласных. На сквозном принципе построены темы: употребление Ь и Ъ, гласные после шипящих и Ц, слитно-раздельное написание НЕ и НИ, употребление дефиса, слитно-раздельные написания, использование заглавных букв. Для овладения пунктуацией задана логическая последовательность рассуждений при наблюдении за структурой предложения, что позволяет целостно взирать на грамматический строй любого предложения и не упускать нюансов, требующих оформления на письме. Обнаруживать все грамматические детали и особенности детям позволяет богатый опыт наблюдения над материей родного языка.

В старшей школе дополнительно к нашим пособиям привлекаются такие давно зарекомендовавшие себя издания, как «Русский язык. Курс практической грамотности для старшеклассников и абитуриентов» С. А. Громова, тесты Н. Г. Ткаченко и др., также используются сборники материалов для подготовки к ОГЭ и ЕГЭ.

Редактирование текста

Детям предложены отрывки из прочитанных произведений. В этих текстах отсутствуют знаки препинания и в словах пропущены буквы-орфограммы. Тексты предназначены для смыслового членения на предложения, пунктуационного оформления и восполнения пропусков в словах.

Основная особенность редактирования текста — это синтетический характер заданий, возможность воспринимать совокупность орфограмм и пунктограмм в естестве текста, а не дробно, в ходе изучения отдельных правил. Смысловая полнота и завершённость, гармонический интонационный строй высокохудожественных произведений позволяют ребёнку на уровне интуиции обрести логику актуального членения текста и оформления предложений на письме, сформировать пунктуационные навыки. Эта работа способствует также и развитию динамики языкового мышления, оперативного реагирования и привлечения доказательств для правильного написания.

Видоизменённые тексты различаются с оригиналами из «Родного слова» и «Детского мира», поэтому исключается возможность механического перенесения ответов из первоисточника.

26

Письменные работы

Письменные работы преследуют цель последовательного и неуклонного формирования у детей навыков письма и самоконтроля при письме.

1. Диктанты.

У диктантов научающе-предупредительный характер. Контрольные срезы по проверке уровня усвоения отдельных тем отсутствуют, поскольку программа выстроена не «от темы к теме». Контрольные текстовые диктанты проводятся только раз в четверть. Диктовка используется для формирования у детей способности писать со слуха и производить мыслительные операции по выбору той или иной буквы без зрительной опоры на готовую запись с пропуском буквы. Это позволяет научить воспринимать правописание слова как совокупность орфограмм и сформировать орфографическую зоркость, а ещё точнее — орфографическую бдительность.

Диктовка сопровождается устными комментариями самими детьми, объяснениями орфограмм и пунктограмм, формирующими способность рассуждать и размышлять при письме, а не писать автоматически, как придётся. У цепочек рассуждений при применении правил есть тенденция к укорачиванию, но лишь после того как дети освоят верные пути доказательства того или иного написания.

Виды диктантов:

  • словарные слова на запоминание;
  • слова с изученными орфограммами;
  • смешанный диктант: слова, написание которых можно доказать или только запомнить;
  • текстовой диктант;
  • диктант по памяти;
  • морфемный диктант (каждое слово дети устно делят на морфемы и записывают в тетрадь, отмечая деление чёрточками; в процессе работы педагог обращает внимание на явления, позволяющие установить языковые закономерности или особенности, на исключения);
  • какография.

Материалами для текстовых диктантов, диктантов по памяти служат тексты «Родного слова», «Детского мира и Хрестоматии». Их грамматическая структура корректируется в соответствии с возрастными возможностями детей и с требованиями программы.

  1. Письменные задания по развитию речи:

списывание-выписывание, выполнявшееся в послеазбучный период в 1 классе;

постановка и запись вопросов к прочитанному тексту;

ответы на вопросы к прочитанному тексту, заранее подготовленные педагогом, и составление из ответов рассказцев;

написание общих и отличных свойств каких-либо предметов;

речевые упражнения по усвоению грамматических категорий;

сочинения-повествования;

запись составленных на уроке рассказов в порядке описания, представленном в тексте («Что делается в школе?», «Наш класс», «Наша семья», «Наш дом», «Наша улица», «Как ты провёл праздник?»..);

описание технологий по аналогии с представленными в учебных книгах (пошив брюк, изготовление горшка, скамейки…);

описание каких-либо явлений в классификационном порядке (виды одежды, посуды…);

описание строения человеческого тела, его отдельных частей, описания животных «с головы до хвоста», растений (от корешка до листочка), минералов (стоимость, ценность для человека, технологии добычи и использования);

исторические повествования.

Эти виды деятельности чередуются и усложняются в соответствии с возрастными возможностями детей. Дополнительные задания к письменным работам: подчеркнуть несовпадения произношения и написания; поделить на слоги; подчеркнуть слабые позиции в словах — задания на формирование орфографической зоркости, внимания при письме.

Данные работы не только дают объективную картину грамотности, не только показывают, насколько созрел тот или иной навык правописания, но и выступают средством совершенствования произношения, овладения звуко-буквенным составом речи, усвоения норм литературного произношения. «...Овладевая грамотным письмом, ученик приобретает возможность общения в особой, графической форме, т. е. продолжает совершенствовать свою речь и познавательные возможности, поднимается на более высокий уровень общего развития» (К. В. Комаров).

27

28

29

Таким образом, все виды деятельности на уроках русского языка — наблюдение над текстом, штудия, редактирование текста, письменные работы — органично сосуществуют и взаимодополняют друг друга, включают все уровни сознания детей и механизмы эмоционально-чувственного реагирования, что является фундаментом для осознанного овладения навыками правописания.