Многие наши читатели знают, что в программе Русской Классической Школы нет такого предмета, как «Окружающий мир». Татьяна Анатольевна Алтушкина говорила о причинах этого:

«Напишу о своём отношении к предмету "Окружающий мир". Это наиболее никчёмный и, более того, раздробляющий сознание предмет в начальной школе. Этакий крокодил, скрещенный с огнедышащей горой. Его абсолютную бесполезность лучше всего иллюстрирует цитата К. Д. Ушинского: "Если преподаватель, руководствуясь случайным сопоставлением читаемых в классе рассказов, толкует ребёнку сегодня об огнедышащей горе, завтра о благодарности, послезавтра о крокодиле или железной дороге, а иногда за один и тот же урок, вынуждаемый необходимостью объяснять встречающиеся слова, толкует о множестве самых разнообразных предметов, то, конечно, не имеет он права требовать, чтобы ученики помнили его объяснения, и не может ожидать, чтобы в умах их построилось сколько-нибудь систематическое знание, а тем более систематически развитая идея".

Попробуйте попросить у выпускника четвёртого класса обобщить то, что они изучали на окружающем мире четыре года, и вы поставите его в тупик. Лучше для ребёнка иметь итоговую формальную тройку (на тройку напишет тест любой, не изучавший ОМ ребёнок), чем четыре года взрывать мозг этим хаосом. Настоящее образование должно приводить ум в порядок, знания в систему, а вовсе не наоборот».

Но значит ли это, что изучение окружающего мира мы считаем излишним, нецелесообразным и даже (о ужас!) вредным? Неужели мы ратуем за то, чтобы ребёнок оставался в полном неведении относительно предметов и явлений, которые его окружают?

Чтобы внести ясность в эту тему, время от времени всё же вызывающую у читателей некоторое недоумение и вопросы, следует разделить два понятия:

1. Окружающий мир

Мир вокруг нас. Дети живут в мире, а не в вакууме и не под стеклянным колпаком, и совершенно очевидно, что понимать происходящие в нём явления очень полезно для их настоящей и будущей жизни, важно учиться применять эти знания с пользой для себя и других людей, находить правильные ориентиры. 

Окружающий мир сложен и многогранен. Дети сталкиваются с ним ежедневно, ежечасно, ежеминутно и постоянно его познают. Всё существо маленького ребёнка, если он живёт в относительно психологически благоприятных условиях (то есть не испытывая мощного стресса, подчиняющего его, парализующего его волю), направлено на познание мира. Годовалый малыш стремится открыть все дверцы, до которых может дотянуться. Двухлетка увлечённо крошит хлебушек воробьям и радуется, наблюдая, как они находят и склёвывают крошки. Трёхлетка проверяет на прочность границы дозволенного и мамины нервы. Пятилетка испытывает знания, находчивость и терпение старших множеством «почему». Семилетка вдруг загорается идеей сделать собственную грядку на садовом участке, наловить жуков и поселить их в коробочке с прозрачной крышкой, чтобы было удобнее наблюдать за их жизнью, или сделать кормушку для птиц. А мальчик ещё чуть старше с увлечением изучает на карте России путь, который он с родителями проделал на машине к морю. Интерес к миру, стремление его познавать заложены в самой природе ребёнка, они являются мощным двигателем. В этом смысле изучение окружающего мира очень даже природосообразно! И, конечно же, крайне полезно для развития детей и их будущей взрослой жизни.

2. «Окружающий мир»

В кавычках. Учебная дисциплина, ставящая своей целью систематизировать знания об окружающем мире, выстроить в голове ребёнка некую единую, целостную систему научных знаний обо всём на свете. Идея, конечно, интересная. Но выполнимая ли? В наших-то, взрослых головах она есть, эта единая система? И возможна ли она в принципе?

Единой системы знаний обо всём, по крайней мере, в объективно-материалистической парадигме, в которой и подаются школьные знания, конечно же, ни у кого нет и быть не может, потому что нельзя объять необъятное. Нас окружает и живая природа, и разные вещества, и техника, и человеческие отношения, и звёздное небо, и экологические проблемы, и люди разных профессий, и физические явления, и вообще много-много чего... И везде свои реалии и закономерности. Вот и превратилась наша псевдонаука под названием «Окружающий мир» из утопического «Всё обо всём» в реалистическое «Что-нибудь о чём-нибудь». Причём на выбор и преподнесение этого «чего-нибудь», конечно же, влияют (даже неосознаваемые!) мировоззренческие ориентиры авторов и... их целевые установки. Происхождение данных установок оставим пока за скобками. Вот одна из них:

Вопрос для первоклассников из теста по «Окружающему миру»

Но ведь в реальной жизни ребёнок так и познаёт мир — обо всём понемногу! — могут возразить читатели. Переходим дорогу — запоминаем правила движения и учимся им следовать. Смотрим на звёздное небо — учимся узнавать созвездия: вот Кассиопея, а вот — Большая Медведица. Идём за грибами — изучаем грибы: какие из них съедобные, а какие ядовитые, какие грибы где любят расти. Чем эта эклектика реального практического познания мира отличается от той, которую предлагает детям школьный курс «Окружающий мир»?

В том-то и дело, что в реальной жизни нет эклектики. Познание мира естественно вплетено в контекст самой жизни, органично вырастает из практического, действенного опыта ребёнка и его отношений с близкими людьми. Сама жизнь детей — это мощное связующее и мотивирующее начало исследования её различных граней. Такой путь познания окружающего мира поддерживает и развивает в ребёнке его живую природную любознательность, потому что направляется потребностями самой жизни, как и сам выбор материала определяется живым интересом или жизненной необходимостью. Происходит естественное расширение жизненных границ. Всё естественно и разумно. Эклектика возникает там, где появляется надуманность, искусственность.

Возьмём такое распространённое среди современных детей увлечение, как интерес к динозаврам. Что движет этим интересом? Стремление получить массу энциклопедических знаний? Приверженность теории эволюции? Нет! Всё гораздо проще. Часто это мысленное упражнение, в котором ребёнок справляется со страхом. Рассматривая на картинках страшные челюсти, массивные лапы, воображая себе чудовищные размеры гигантского хищника, ощущая неизбежную тревогу, ребёнок вслед за этим как бы говорит себе, что находится в безопасности. Он вызывает в себе разрушительную эмоцию страха и тут же берёт её под контроль. Переключение между этими двумя переживаниями и представляет собой самую суть, эпицентр его интереса к динозаврам. Поэтому им движут не объективно-рассудочные, а личные, эмоционально-чувственные причины и устремления.

Или, к примеру, мальчик болеет футболом, знает всех игроков известных команд («Какая великолепная память!» — восхищаются обе бабушки), а на тренировках в футбольной секции старается больше всех. Что им движет? Стремление запомнить как можно больше имён и фамилий в связке с названием команды, страны и её флага? Понимание, как полезен спорт для здоровья? Да нет! Просто отец, в котором мальчишка души не чает, самый большой, сильный, умный и справедливый человек в мире — отчаянный футбольный болельщик, и футбол — это их общая, мужская тема, в которой они едины! Это тот мир, в который мальчику хочется уйти с головой.

Ещё один пример, теперь с совсем маленьким ребёнком. Мячик плохо прыгает. «Почему?» — спрашивает маму трёхлетний мальчик. Это «почему» взрослые иногда ошибочно понимают как чисто рассудочный интерес к теоретическому пониманию сущности вещей и считают необходимым рассказать ребёнку об импульсах, упругости и прочих физических явлениях. На самом деле — «Мяч плохо прыгает, потому что он сдулся. Чтобы он хорошо прыгал, его нужно накачать. Давай накачаем!» — вполне достаточный ответ. А потом берём насос и накачиваем, «лечим мячик». И малыш получает не сухую теорию, а доступное ему чувственно-эмоциональное понимание явления, и опыт решения этой проблемы, и ещё один «кирпичик» в конструктивный подход к жизненным трудностям — «Это не беда, сейчас справимся!»

Таким образом, в естественном познании мира есть центр, объединяющее начало — сам ребёнок и его интерес, идущий изнутри, его живое, эмоциональное видение мира. Поэтому такое познание нельзя назвать ни бессвязным, ни фрагментарным. Оно глубоко личное, и поэтому все сведения, полученные таким образом, легко и прочно встраиваются в картину мира ребёнка.

В теоретическом же изучении окружающего мира по одной для всех учеников программе это личностное начало, придающее познанию мира смысл и единую, глубоко индивидуальную, связную форму, исчезает и подменяется неким формальным планом, составленным кем-то, полагающим, что ребёнок по окончании первого (второго, третьего...) класса должен знать именно этот набор ничем не связанных между собой фактов, правил и сведений о разных вещах. Из познания мира уходит живое, объединяющее начало, и оно, как разбитое зеркало, распадается на тысячу осколков.

Нет и никогда не будет ни системности, ни последовательности в учебном предмете под названием «Окружающий мир». Это утопия. Данный курс, по своей сути представляя собой коллаж, а не систему, всегда будет скакать от состава гранита к сигналам светофора, от созвездия Большой Медведицы к различиям между африканским и индийским слоном. В голове ребёнка, изучающего данный предмет, никогда не будет порядка, лишь хаос и растерянность. Эта учебная дисциплина не способствует ни развитию логического мышления, ни формированию «научной картины мира», а как раз наоборот — задерживает данные процессы, если не делает их вовсе невозможными. Также она не готовит к будущему системному пониманию таких наук, как физика, химия, биология, история, география, а только препятствует этому усвоению, приучая мыслить и действовать фрагментарно и разорванно, точнее, даже не мыслить, а «брать информацию», не интересуясь ни её причинами, ни следствиями, ни местом явлений в мире. Главный «урок», который дети получают в ходе курса «Окружающий мир», — это урок адаптации к состоянию хаоса и растерянности. Пожалуй, этот навык можно даже назвать одним из «универсальных учебных действий», формируемых современной школой. Форма адаптации, которую выработает ребёнок под гнётом необходимости усвоить подобную бессистемную информацию, во многом определит его видение мира и отношение к делам уже во взрослой жизни, причём не только профессиональной. Но это уже тема отдельного разговора.

И всё же возможность осознания глубинной взаимосвязи происходящего в мире есть. Она приоткрывается нам, когда мы выходим из материалистической «плоскости» в духовное измерение, когда смотрим на мир как на творение Бога и место Его Промысла о каждом человеке, о нас лично. Но, конечно же, сугубо материалистический школьный курс под названием «Окружающий мир» к такому взгляду не имеет ни малейшего отношения.

Есть ещё одно явление, содержащее в себе и связывающее невидимыми нитями все представления о мире, — это язык. Он даёт человеку возможность назвать и описать всё, что существует в мире. При внимательном и глубоком отношении к нему можно видеть сокрытую в языке природу, взаимосвязь и смысл вещей для человека, закодированную в нём картину мира, историю культуры народа и его духовность. Дар слова дан именно человеку, поэтому мир, представленный в языке, антропоцентричен. Почему хищники названы именно так? Потому что они хитят, похищают, например, кур из курятника. Откуда это слово «вкус»? От слова «вкушать»! Не вкусив, не почувствуешь вкуса. А слова «кушать», «кусок», «искушение», «искусство» тоже родственны ему — они несут в себе общее смысловое ядро, предстающее перед нами различными гранями.

Таким образом, осознанно постигая родной язык в его глубоких смысловых взаимосвязях, ребёнок продвигается к пониманию связности, цельности мира для человека. Эта связность и цельность никогда не бывает дана ему в готовом виде, она подобна пределу функции — той конечной точке, к которой можно приблизиться, но достичь невозможно. Человеческое познание несовершенно; но само движение в этом направлении даёт очень много.

И, тем не менее, вопрос «А как же "Окружающий мир"?» родители, которые интересуются образовательной системой РКШ, регулярно задавали, задают и будут задавать. Неужели дети узнают об окружающем их мире только вне учебной программы, что хотят и как придётся, без систематического изучения в рамках единого школьного курса?

Ну, во-первых, с вопросом отсутствия и, более того, принципиальной невозможности какого-либо единства и системности в этом курсе мы уже разобрались выше. Во-вторых, вынести все сведения о мире за рамки курсов арифметики и словесности невозможно, даже если специально поставить такую цель (чего, конечно же, никто не делает, совсем наоборот). Ведь тексты для чтения повествуют детям о чём-то; текстовые задачи в курсе арифметики — они тоже о чём-то. Если их содержание подобрано правильно, то оно весьма эффективно расширяет общий кругозор ребёнка.

В учебниках арифметики РКШ нет пустых, бессодержательных, надуманных, фантастических или шуточно-развлекательных сюжетов задач. Все они — о реалиях окружающего мира и человеческой деятельности. Это очень принципиальный момент. Уборка яровой пшеницы, производство сахара из сахарной свёклы, технологическая цепочка от стрижки баранов до пошива костюмов из шерсти, вскрытие рек и ледостав, движение льдин в Северном Ледовитом океане, дойка коров, жизнь животных и их детёнышей, движение автомобилей, теплоходов и велосипедистов, определение расстояний между городами России, экспедиция Крузенштерна, запуск первого искусственного спутника Земли, годы жизни Александра Невского и А. С. Пушкина, таяние сосулек на крышах, весенний рост мать-и-мачехи и медуницы, изучение гигантского растения — царственной виктории, огромные листья которой могут выдержать человека весом более 70 кг, — вот темы задач, которые можно увидеть, просто открывая учебники арифметики для начальной школы на случайных страницах.

Методика преподавания РКШ предполагает полную ясность и осознанность, поэтому ситуации, описанные в условиях задач, можно и нужно разъяснять детям, обеспечивая полное понимание реалий, о которых идёт речь, и «привязку» цифр к сюжету. Это даёт не только полное усвоение условия и осознанное решение каждой конкретной задачи и постепенное формирование отношения к математике как к универсальному языку науки, позволяющему описать и понять самый широкий круг явлений, но и приобретение детьми благодаря курсу арифметики знаний о самых разных предметах и явлениях окружающего мира и областях человеческой деятельности, которые, будучи конкретизированы в цифрах и проработаны в форме математической модели, усваиваются гораздо лучше и прочнее.

И, наконец, глубокие знания о действительности дети получают в курсе словесности. Книги для чтения К. Д. Ушинского в методической обработке И. А. Горячевой, по которым дети занимаются на уроках чтения и русского языка, содержат очень много информации о мире, в котором живёт ребёнок. Причём эта информация подобрана и изложена так, что, сообразуясь с возрастными особенностями младшего школьника, она позволяет сохранить и развить связность и цельность его мировосприятия за счёт всех трёх описанных выше факторов:

1. Эмоционально-чувственного

Тексты для чтения, подобранные и составленные с любовью к ребёнку, буквально дышат теплом и позволяют детям не только узнать какую-то информацию, но, прежде всего, почувствовать, прожить её как что-то близкое и понятное, воспринять её образно и глубоко, а не плоско-рассудочно, как предлагает школьный курс, хоть и сдобренный для привлечения внимания множеством картинок. Сравните:

Слайд из электронной презентации учителя на тему «Божья коровка». «Окружающий мир», 2 класс 

Отрывок текста о божьей коровке из «Второй после Азбуки книги для чтения» К. Д. Ушинского. Русская Классическая Школа, 2 класс

2. Глубинно-языкового

Никакое новое слово, тем более — научный термин не вводится просто так, для запоминания, без понимания его смысловых корней.

Вот объяснения учителя первого класса обычной школы: «Дети, посмотрите, этот камень называется гранитом. Запомните его!» И тут же показывается образец; хорошо ещё, если не мультяшная картинка в учебнике или на слайде. А вот фрагмент беседы с детьми педагога РКШ: «Есть латинское слово "гранум". Оно означает "зерно". Гранит — это зернистый камень». И вот теперь уже, рассматривая образец, ребёнок рассмотрит камень детальнее, сознательно обратит внимание на зёрна разного оттенка, из которых он состоит, и гораздо лучше его запомнит. А посеянное таким образом зерно привычки размышлять о происхождении слов даст в своё время и другие всходы — ребёнок задумается, что и гранат назван так неспроста, ведь этот плод весь состоит из зёрнышек, и что «грань» и «граница» — это, возможно, то, что отделяет одно зерно от другого, ограничивает его...

Кстати, подобным же образом происходит «схватывание» общности и глубинной сути различных процессов при решении арифметических задач — на основании единства их математических моделей, проработанных детьми практически. И совершенно естественно, что мышление ребёнка с такой тягой к цельности, синтезу является крепкой психологической основой для систематического изучения наук и формирования мировоззрения — в отличие от раздробленного мышления собирателя случайных сведений в бесконечном потоке информации. Последнее с самого начала формирует современная школа, и на такой основе не может прижиться ни одна система, так как сам дух системности оказывается чуждым такому мышлению, запредельным для него и потому отторгается им.

3. Духовного

Книги для чтения, составленные К. Д. Ушинским, буквально пронизаны духовным взглядом на мир как на Божье творение, в котором всё устроено разумно, всё имеет своё место и свой смысл, в котором действуют не только физические, но, прежде всего, духовно-нравственные законы, определяющие нашу жизнь. О богатейшем духовном содержании книг Ушинского очень глубоко и подробно пишет И. А. Горячева в своей монографии «Учебные книги К. Д. Ушинского как образец педагогической классики».

Изучая данные учебные книги, по контрасту осознаёшь, насколько плоскими, выхолощенными и неживыми созданы темы школьного курса «Окружающий мир». Они подобны чужеродным телам, внедряемым в живой организм. Прирастёт-не прирастёт? Если душа ребёнка обладает сильным иммунитетом, большая часть будет отторгнута. Возникнут слёзы, бунты против домашних заданий и докладов, откладывание их на потом, перекладывание ответственности на родителей, потеря интереса к предмету, мгновенное забывание недавно пройденного материала и прочие формы сопротивления. Если же ребёнок усваивает эту скачку идей без разбора и какого-либо сопротивления, иммунитет, увы, сломлен, со всеми вытекающими отсюда последствиями, которые могут проявиться в более старшем возрасте в виде отсутствия внутреннего стержня, информационной всеядности и лёгкой подверженности влияниям.

Естественно, цельное мировоззрение личности даже при обучении по классической природосообразной методике формируется не вдруг, а складывается постепенно, по крупицам, вызревает в течение всей жизни. Его невозможно дать на старте в виде готовой к применению универсальной формулы. Но в школьные годы, когда формируется образ мыслей и интеллектуальные привычки, очень важно, чтобы ребёнок приобрёл важную привычку вдумываться, проникать в суть вещей и явлений, искать неявные связи между ними, делать выводы и принимать решения не наобум, а осознанно и обоснованно. Поэтому важно, чтобы учебные программы и методика преподавания побуждали ребёнка воспринимать любую информацию осознанно, понимать суть, а не скользить по поверхности, выхватывая из потока и перебирая случайные сведения. Разрозненный, непоследовательный школьный курс «Окружающий мир» построен на прямо противоположных принципах и, соответственно, ведёт к прямо противоположным результатам.

Таким образом, от отсутствия в программе отдельного предмета «Окружающий мир» образовательная система «Русская Классическая Школа» абсолютно ничего не теряет, а, напротив, приобретает. Дети получают много знаний о мире, расширяя свой кругозор в соответствии с возрастными особенностями, сохраняя и развивая природную любознательность, стремление к глубокому осмыслению знаний, постепенно формируя у себя ясную картину мира и цельное мировоззрение.