В статье И. А. Горячевой «Грамотность врождённая и приобретённая. Часть I: орфография», размещённой на нашем сайте, говорится следующее:

«Орфографическое чутьё заключается в способности подсознательно воспринимать системные языковые отношения, устанавливать межсловесные ассоциации и на основе этого писать по аналогии. При внешнем (вслух) или внутреннем (про себя) произнесении сло́ва происходит неосознанное сличение его с другими, и пишущий ассоциативно отыскивает слова́ с аналогичной морфемой, слова́ в аналогичной грамматической форме, являющиеся опорными, поскольку звуки в них находятся в сильных позициях. В школьной практике опорные слова мы называем проверочными, но применяем этот подход только при проверке корней, в то время как письмо по аналогии отражает ведущие принципы русской орфографии: фонематический и морфологический. Сущность их заключается в том, что одни и те же морфемы — не только корни, но и приставки, суффиксы, окончания, употреблённые в различных словах или формах слов, — пишутся одинаково, несмотря на то, что могут произноситься по-разному».

Исходя из этого мы используем в своей практике метод проверки слов одноморфемными словами. Свою позицию мы основываем на теоретических исследования психологов, занимавшихся вопросами правописани ещё в советское время. Предлагаем вам отрывок из академического труда Д. Н. Богоявленского «Психология усвоения орфографии», выпущенного в 1957 году.

Богоявленский Дмитрий Николаевич (1898–1981) — крупный специалист в области педагогической психологии. Он одним из первых в нашей стране начал вести систематические исследования по психологии обучения русскому языку. Достиг больших успехов во внедрении результатов своих исследований в практику школы.

Д. Н. Богоявленский не ограничивался разработкой лишь отдельных аспектов педагогической психологии. Он внёс вклад в теорию учения, обогатил её разработкой основных закономерностей учения, постоянно и творчески искал новые пути разработки этой проблемы, пытаясь связать вопросы усвоения знаний с изучением личности ученика (его мотивов, интересов, потребностей).

Много работал Д. Н. Богоявленский и над проблемой формирования приёмов умственной деятельности учащихся общеобразовательной и вечерней (сменной) школы. Под его редакцией вышли сборники, отражающие пути активизации мышления учащихся, развитие их самостоятельности в процессе учения. Ему принадлежит около 60 работ по различным проблемам психологии обучения.

***

Выработку необходимых ассоциаций через посредство правила можно рассматривать как регуляцию письма, осуществляющуюся посредством вспоминания правила и оперирования грамматическими понятиями, заключёнными в правиле. Подобная регуляция основана на том, что нужные графические формы, их образцы ученик вспоминает одновременно с восстановлением в памяти в полном или сокращённом виде текста правила.

Однако не только знание правил открывает пути для образования орфографических ассоциаций. Если при вспоминании правила учащийся находит искомую графическую форму в словесной формулировке правила, то при так называемом письме по аналогии он может найти её при помощи вспоминания слов, знакомых ему в орфографическом отношении и содержащих данную орфограмму.

В практике школы этот приём, наряду с применением правила, с давних пор получил широкое распространение. На нём основан целый ряд способов обучения, известных под названием «подыскивания опорных слов», или метода «подстановки». Более того, некоторые орфограммы по своим языковым особенностям таковы, что их правописание не может быть обобщено в правила, дающие определённые графические образцы... К таким орфограммам относятся широко распространённые в письменной речи безударные корни слов и так называемые «сомнительные согласные» (согласные звуки в слабой позиции: снег, лес, травка и т. п.). Правила, относящиеся к таким орфограммам, сообщаются уже в начальной школе и обычно формулируются следующим образом.

Правило о безударных гласных: «Для того чтобы узнать, как пишется безударная гласная в корне, надо подобрать другое однокоренное слово с ударением на этой гласной» (вода — воды).

Правило о сомнительных согласных: «Для того чтобы проверить правописание глухих или звонких согласных, надо изменить слово так, чтобы после согласной стояла гласная» (снег — снега, травка — травинка).

Так как гласные и согласные весьма разнообразны, то в правиле невозможно фиксировать определённый графический образец. Находить эти образцы должен сам ученик, а для этого правило рекомендует определённый приём — подыскание опорного слова, т. е. приём, основанный на аналогии. Некоторые методисты широко обобщают подобный приём, рекомендуя применять его не только к правилам вышеприведённого типа, но и при изучении орфограмм, позволяющих использовать точное правило.

Так, С. П. Редозубов пишет: «Главнейшим правилом правописания в III классе является: “Безударные окончания пиши так, как пишутся ударные окончания в словах, относящихся к одной и той же грамматической группе (на башне — на стене; красная, синяя — голубая; видишь — сидишь)”». Автор переносит этот приём на правописание падежных окончаний существительных и прилагательных и также на личные окончания глаголов, хотя ко всем таким орфограммам имеются точные правила.

В своей методике так же широко рекомендуют применять приём опорных слов А. И. Воскресенская и М. Л. Закожурникова: «Дети должны твёрдо запомнить, что безударные окончания пишутся так же, как и ударные, и знать правило: “Безударные окончания проверять ударными”».

Особенно значительную роль в обучении отводит аналогии Н. С. Рождественский, так как приёмы сопоставления и противопоставления, рекомендуемые им, есть не что иное, как приёмы, основанные на аналогии.

В чём заключаются психологические особенности такого письма «по аналогии»?

Очевидно, что различие письма по аналогии и письма с применением правила состоит в том, что в первом случае пишущий не вспоминает правила, а отыскивает искомую графическую форму, ассоциируя данное слово со словами, которые могут помочь ему в разрешении возникшего сомнения. Предположим, что эти ассоциации грамматически правильны. Тогда, например, слово водяной, вызвавшее сомнение у ученика по поводу правописания корня вод, ассоциируется с представлениями других однокоренных слов — вода, водичка, воды, водовоз и т. д. Одно из этих слов (в силу ли его фонетических особенностей или просто из-за того, что учащийся знает, как оно пишется) помогает найти искомую графическую форму, и он реализует представление на письме. Возникновение цепи ассоциаций между рядом слов не всегда обязательно. Слово водяной может вызвать сразу нужное «опорное» слово. Но в обоих случаях психологическим процессом, лежащим в основе аналогии, будет образование ассоциаций между восприятием подлежащего записи слова и некоторыми другими словами (или словом). Такие ассоциации, в отличие от ассоциации со словесной, обобщённой формулировкой «точных» правил, могут быть условно обозначены как межсловесные.

При актуализации таких ассоциаций новое слово пишется правильно потому, что соотносится с одним или несколькими словами, правописание которых ученик знает. Графический или слухо-артикуляционный образец берётся в таком случае не путём вспоминания текста правила, а путём представления соответствующих слов.

...При выработке межсловесных ассоциаций, равно как и при применении правил, усвоение учащимися грамматических понятий играет решающую, роль. Это вполне естественно, так как пользуется ли ученик правилом, ищет ли он искомую графическую форму путём аналогии — первым звеном орфографических связей является опознание данной морфемы, которое может быть правильно осуществлено лишь при наличии ассоциации между звуковой формой и её языковым значением. А знание этих отношений даётся грамматикой.