К. Д. Ушинский — признанный выдающийся деятель русской педагогической науки. Отличное знание состояния теории воспитания и практической работы школы, глубокий анализ истории развития взглядов на цели и задачи воспитания, широкая ориентация в достижениях современной ему научной мысли (в различных областях знания) позволили ему создать многочисленные труды, отвечающие самым насущным потребностям русской школы, и выдвинуть ряд научных положений, имеющих непреходящую ценность. Его труды, в особенности его учебные книги «Детский мир» и «Родное слово», пользовались огромной популярностью. Теоретические воззрения К. Д. Ушинского, сконцентрированные в его книге «Человек как предмет воспитания», оказали большое влияние не только на современное ему состояние педагогической мысли в России, но и на все ее последующее развитие. Он поднял общие, широкие задачи комплексного изучения ребенка и руководства его развитием, рассматривая три основных источника педагогики (психологию, физиологию, логику) в единстве и взаимозависимости. 

Жизнь и деятельность К. Д. Ушинского были предметом изучения в дореволюционный период ([3], [6] и др.). Но особенно кропотливое их исследование началось в советский период развития педагогической науки. Анализом его творчества занимались многие видные деятели советской педагогики [5], [9] и психологии [1], [4], [8] и др. Однако творческое наследие К. Д. Ушинского далеко не исчерпано. Важнейшую сторону его деятельности составляла разработка проблем обучения. Разрабатывая теорию обучения, он показал теснейшую связь задач дидактики с задачами психологии обучения, дал образцы логико-психологического построения учебных книг. Дидактические принципы К. Д. Ушинского неоднократно рассматривались в педагогической литературе (В. Я. Струминский, М. А. Данилов и др.). Психология обучения в его творчестве исследована мало. Поэтому есть необходимость специально рассмотреть роль К. Д. Ушинского в разработке психологических основ обучения. Это поможет не только более полно и всесторонне оценить творчество К. Д. Ушинского, но и глубже понять современную интерпретацию этих вопросов.

1.

Вопрос о целях и задачах обучения всегда имеет принципиально важное значение как для теории, так и для практики обучения. В тот период, когда К. Д. Ушинский активно включился в обсуждение этих вопросов, шла упорная борьба между сторонниками теории формального и материального образования. Сторонники первого направления считали главной и единственной целью обучения развитие умственных способностей; содержание образования, сообщение необходимого запаса знаний рассматривалось как дело второстепенное. Сторонники материальной теории образования впадали в другую крайность и развитию способностей вовсе не уделяли внимания, считая, что оно само собой произойдет в результате сообщения полезных для жизни знаний.

К. Д. Ушинский выступил против обеих крайностей, считая, что правильное решение вопроса возможно лишь с психологических позиций. Он признавал важными и неразрывно связанными обе стороны и задачи обучения.

Это, отмечал он, определяется закономерностями функционирования познавательных способностей: память и мышление в своем развитии и своей деятельности с необходимостью опираются друг на друга. Поэтому и обучение в равной мере должно строиться на обеих этих интеллектуальных силах. «Не умея обращаться с памятью человека,— считал К. Д. Ушинский,— мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания — только развить ум, а не наполнять его сведениями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая, что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний» [21; 37]. Поэтому, подчеркивал он, «напрасно бы надеялся воспитатель на силу одного формального развития. Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях, что его нельзя наломать, как какую-нибудь стальную пружину» [21; 661].

Таким образом, заключал К. Д. Ушинский, школьное обучение имеет две основные, одинаково важные цели. «Первая цель, формальная, — указывал он, — состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения» [17; 500]. «Вторая цель школьного учения, — подчеркивал К. Д. Ушинский,— реальная, столь же важна, как и первая, да еще, если хотите, важнее первой. Для достижения этой цели прежде всего необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений» [17; 501].

Аналогичную позицию занимал К. Д. Ушинский и при решении спорного в тот период вопроса о том, что имеет первостепенное значение — накопление знаний или их логическая система. Сторонники указанных теорий неправомерно преувеличивали значение той или другой стороны учения. К. Д. Ушинский настойчиво подчеркивал вред односторонности, указывал пути разумного сочетания обеих задач, считая, что только их синтез даст подлинный педагогический эффект. «Только система, — настаивал он, — конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде всего материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений» [16; 355].

Серьезное внимание привлек К. Д. Ушинский к проблеме психологически правильной организации процесса обучения. Обучение, по его мнению, только тогда достигнет цели, т. е. окажет существенное влияние на духовное формирование личности, когда оно будет осуществляться по единому продуманному плану, в котором различные учебные предметы тесно скоординированы друг с другом. «До тех пор,— подчеркивал К. Д. Ушинский, — пока различные предметы учебного курса будут у нас преподаваться, как бы совершенно не зная о существовании друг друга, учение не будет оказывать никакого существенного влияния на духовное развитие детей, предоставляя его только влиянию времени и жизни; — до тех пор учение будет не увлекательным органическим процессом психического развития, а невыносимо скучным трудом для наставника и ученика» [13; 278].

Основы всего духовного достояния человека, считал К. Д. Ушинский, закладываются в раннем детстве. Поэтому к первоначальным этапам детского развития должно быть проявлено особое внимание. В процессе обучения также наибольшую важность, сложность и трудность представляет именно первоначальное обучение. И чем меньше возраст ученика, тем больше от учителя требуется педагогических знаний и мастерства. «У педагогики,— писал он, — очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Вот почему по большей части профессорам, не занимающимся специально психологией и педагогикой, всегда кажутся даже странными и лишенными дельного содержания педагогические толки и споры. Но пусть эти люди сами устроят первоначальную школу и станут преподавать в ней» [19; 306].

Очень важной задачей первоначального обучения, с которой обязательно должна начинаться работа педагога, К. Д. Ушинский считал психологическую подготовку ребенка к учению. Такая постановка вопроса в то время была новшеством и резко расходилась с реальным состоянием дела. Как показывала практика, дети, даже приступая к изучению отдельных учебных предметов, оказывались не готовыми к серьезному учебному труду. «Внимание их, — отмечал К. Д. Ушинский, — не развито; память привыкла, по большей части, работать бессознательно, а, главное, книга и действительность кажутся им предметами совершенно противоположными, не имеющими между собой Никакого отношения. Такое первое впечатление науки ложится глубоко в восприимчивую душу дитяти и остается в ней надолго, иногда на всю жизнь. Имея превосходные природные способности, дитя часто совершенно не привыкло пользоваться ими и приступает к учению, как к скучному и тяжелому труду» [10; 11 — 12].

Исходя из этого, К. Д. Ушинский поставил вопрос о необходимости подбора учебного материала, соответствующего психологическим особенностям ребенка, пробуждающего у него интерес к учению, прививающего вкус к приобретению знаний. Однако, подчеркивал он, стремление сделать учение интересным вовсе не означает, что его надо превращать в игру, забаву. С самого начала учение надо отделить от игры. Ребенок школьного возраста может и должен приучаться к серьезному труду, конечно, в пределах его возрастных возможностей и уровня развития. «Шутливая, потешающая педагогика,— указывал К. Д. Ушинский,— разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [11; 27].

Существенное значение придавал К. Д. Ушинский вопросу о времени начала обучения, связывая его с наступлением психологической готовности к учебному труду. Вредно, подчеркивал он, как опоздать с началом учения, так и начать его слишком рано. Преждевременное учение, ставя перед ребенком непосильные задачи, может подорвать его веру в себя, в свои силы и возможности, возбудить отвращение к учению. «Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя, — писал он, — сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле» [19; 245]. Если ребенку, несмотря на искренние усилия, что-то не дается, лучше прекратить неудачную попытку и отложить ее до времени. Но и опоздание с учением вредно. Встречается много детей, которые плохо учатся именно оттого, что начали учиться слишком поздно. В качестве критерия для начала систематического учения К. Д. Ушинский выдвигал степень психического развития ребенка (его способность сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, связно выражать свои мысли и т. п.). Если умственное развитие ребенка недостаточно, то надо, не начиная методического учения, провести подготовительную работу — беседы об окружающих предметах или по картинке, заучивание детских песенок и стихов, подготовка руки с помощью рисования и т. п., — одним словом, сделать все, чтобы обеспечить психологическую возможность учения, как сознательной умственной деятельности.

2.

Психологические принципы были положены К. Д. Ушинским в основу решения вопроса о содержании школьного образования, о построении учебных планов и программ. «Желал бы от души, — писал он, — чтобы в основу распределения предметов и в, программу наших общеобразовательных заведений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний» [15; 178]. Познание законов умственной деятельности и построенное на нем содержание учебного материала позволяет «дать человеку с обыкновенными способностями и дать прочно, в десять раз более сведений, чем получает теперь самый талантливый, тратя драгоценную силу памяти на приобретение тысячи знаний, которые потом позабудет без следа» [21; 37].

Особенно важно, подчеркивал К. Д. Ушинский, основываться на закономерностях развития ребенка при определении содержания и характера первоначального обучения. Специфика физиологии и психологии ребенка показывает, что, чем моложе ребенок, тем труднее ему заниматься каким-нибудь одним видом деятельности, тогда как, разнообразя свои занятия, он может работать долгое время. Перемена деятельности для него даже лучше полного отдыха (до определенного предела). Конечно, систематическая целенаправленная умственная работа есть одно из важнейших условий успешности всякого учения, но способность к ней у ребенка формируется постепенно. «Приучайте же ребенка к постоянству деятельности в одном направлении,— указывал К. Д. Ушинский,— но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время ученья, чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем более вы успеете сделать... На основании вышеизложенного физиологического и психического закона, современное первоначальное обучение открывается не одним, а несколькими предметами» [19; 249]. Но разнообразие видов деятельности вместе с тем не должно выливаться в форму отдельных учебных предметов, а должно сливаться в единое разумное воздействие взрослого, направляющего детскую деятельность к главной цели первоначального обучения — «ко всестороннему развитию телесного и душевого организма дитяти и приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его впереди» [19; 250].

В целях обеспечения всестороннего духовного развития К. Д. Ушинский считал необходимым предусмотреть широкий учебный курс средней общеобразовательной школы и прежде всего включить в него естественные науки. «Школа, — писал он,—должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе со всеми прочими законами, тогда как теперь они именно по новости своей вызывают несбыточные ожидания и сулят удовлетворение тем духовным требованиям, которым удовлетворить не могут» [21; 663].

Это требование К. Д. Ушинский выдвинул тогда, когда господствующими предметами преподавания были древние языки и математика. Он указал на ограниченность, односторонность такого подхода к основному содержанию среднего образования, на неправильное понимание задач умственного развития. «Можно, — отмечал он, — учиться с большой пользой и древним языкам; но делать их единственным орудием умственного развития и образования, значит не понимать, в чем состоит логика и образованность» [18; 327].

Естественнонаучный материал он считал чрезвычайно полезным вводить уже на ранних ступенях обучения, делать его предметом первоначального детского чтения. Этот материал, по его убеждению, имеет много преимуществ. Во-первых, он позволяет оперировать наглядными предметами, в результате чего ребенок учится не только понимать, но и наблюдать, правильно и зорко вглядываться в предмет, замечать его особенности. Во-вторых, естественнонаучный материал является самым удобным для приучения детского ума к логичности. «По моему убеждению,— писал К. Д. Ушинский, — логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» [11; 26], Из обширной области естественнонаучного материала он считал необходимым избрать тот, который окружает ребенка и более или менее ему знаком. «Я думаю, — писал он, — что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а напротив, — приучать его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью» [11; 27].

Содержание школьного образования, по замыслу К. Д. Ушинского, должно дать представление о разных сторонах действительности, ввести в многообразие жизненных явлений, показать пути их познания, научить отличать истину от лжи. «Пусть воспитатель, — указывал он, — соблюдая только закон своевременности, смело вводит воспитанника в действительные факты жизни, души и природы, везде указывая предел человеческого знания, нигде не прикрывая незнания ложными мостами» [21; 662].

В формировании мировоззрения ребенка участвуют, конечно, все учебные предметы, но наибольшую роль, по мнению К. Д. Ушинского, бесспорно играет родной язык, так как «родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания» [16; 356].

Оценку роли родного языка в духовном развитии ребенка и обоснование задач и способов его изучения К. Д. Ушинский выводил из своей трактовки происхождения языка и его значения в духовной жизни народа. Язык, считал он, не является прирожденным или случайным даром, упавшим с неба, но представляет собой плод бесконечно долгих трудов человечества, начавшихся с незапамятных времен и продолжающихся до настоящего времени. В результате сознательного творчества человечества выработалось послушное орудие для выражения бесконечного разнообразия чувств и мыслей человека. Поэтому, указывал К. Д. Ушинский, «усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка» [14; 560].

Язык вырабатывался человечеством сознательно, но ребенок усваивает его сначала бессознательно, путем подражания. Поэтому к началу учения ребенок уже обладает громадным языковым богатством, даже превышающим детские потребности. «У шестилетнего дитяти, — отмечал К. Д. Ушинский, — уже гораздо больше слов и оборотов для выражения чувств и мыслей, чем самих чувств и мыслей» [20; 240]. Множество слов и оборотов речи ребенок запоминает механически, не всегда понимая их подлинный смысл. Поэтому одну из первых задач учения составляет забота о том, чтобы обладание сокровищами родного языка стало сознательным, чтобы у ребенка пробудилось стремление сделать огромное языковое наследство действительно своим духовным богатством. Эта работа, подчеркивал К. Д. Ушинский, должна начаться с самых первых дней учения «и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания» [20; 241].

Организуя изучение языка, отмечал К. Д. Ушинский, необходимо четко определить его задачи и принципы, на которых оно должно основываться. В решении этого вопроса, по его мнению, возможны три основные точки зрения. Изучение языка можно рассматривать как упражнение языковых способностей, совершенствование врожденного дара слова; можно видеть в нем средство для умственной гимнастики; можно, помимо двух упомянутых целей, стараться сообщить ученикам возможно больше полезных сведений.

Первый взгляд К. Д. Ушинский считал совершенно неудовлетворительным, поскольку «язык не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее; так что тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, должен развивать в нем прежде всего мыслящую способность. Развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно» [11; 19]. Формальное изучение языка, считал К. Д. Ушинский, противоречит детской психологии. «Дитя, — подчеркивал он, — если оно еще не испорчено ложным воспитанием, не склонно к фразам: его прежде всего увлекает самая мысль, содержание, факт, а не форма выражения мысли» [11; 19].

Не вполне удовлетворительной признавал К. Д. Ушинский и вторую точку зрения. Развивать ум можно формально и реально. Умственная гимнастика развивает ум формально. «Умственная гимнастика, — подчеркивал он, — бесспорно развивает силы ума; но — если так можно выразиться — портит характер; приучает его к бесследному перемалыванию мыслей, целью которого является не самое дело, не результат, а та же умственная гимнастика» [11; 22].

Таким образом, заключал К. Д. Ушинский, оба эти подхода односторонни, даже вредны, если в них отсутствует реальное содержание. Поэтому главной целью языковых упражнений должно быть усвоение и ясное выражение самого знания. «Как умственная, так и словесная гимнастика, — настаивал он, — должны упражнять умственные и словесные силы ученика над каким-нибудь реальным положительным знанием» [11; 22].

Одной из главных целей изучения родного языка, с точки зрения К. Д. Ушинского, является усвоение логики языка, т. е. грамматических законов в их логической системе. Это дает не только постижение законов языка и подлинное овладение его богатством, но и вносит новый, принципиально важный элемент в ход духовного развития ребенка. С той минуты, когда ребенок сознает связь подлежащего и сказуемого или согласование прилагательного с существительным, т. е. начинает постигать законы грамматики, он вступает в область осознания психологических законов и исторических влияний, при которых создавался и существует язык. «Таким образом, — подытоживал К. Д. Ушинский, — грамматика является началом филологии и в то же время началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью. В этом отношении грамматическое изучение имеет чрезвычайную важность: отрывая внимание детей от внешней природы, оно направляет его на их же собственные душевные состояния и душевные процессы. Многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека (humaniora)» [20; 243].

Подчеркивая роль родного языка в духовном развитии ребенка, К. Д. Ушинский вовсе не отрицал необходимость изучения других языков, в том числе и древних. Но их изучение, считал он, должно строиться на основе действительного владения родным языком. В этом случае изучение иностранных языков поможет глубже постичь и родной язык, сделает яснее общие законы языка. «Одна из польз этого изучения,— указывал он, — та, что вообще и родной язык станет идеальнее... т. е. не будет дитя привязывать понятие к исключительным вещам, а переводя поймет лучше особенности значения каждого слова, т. е. идею, которую представляет это сочетание звуков... Но не нужно забывать, что чуждый язык мы можем понять только через посредство своего» [23; 238].

Свою точку зрения на психологическую роль усвоения грамматических законов К. Д. Ушинский развивал в тот период, когда шла ожесточенная борьба между логико-грамматическим и формально-грамматическим направлением в изучении языка. Положение современной, ему грамматики К. Д. Ушинский оценивал как «шаткое», находящееся «в хаотическом состоянии». Старые грамматики, составленные по греческим и латинским образцам, были отвергнуты, а новые не созданы. Грамматика в школах почти не изучалась. Царила опасная «бузурядица». Работы К. Д. Ушинского, основанные на глубоком научном анализе истории развития языка и его роли в индивидуальном психическом развитии давали возможность выйти из кризисной ситуации, определить пути и средства изучения в целях всестороннего развития ребенка.

3.

Большое место в творчестве К. Д. Ушинского занимал вопрос о методах преподавания, поскольку от них в очень значительной мере зависит осуществление задач обучения, действительное овладение содержанием учебных предметов. Правильной организацией процесса обучения он считал ту, которая обеспечивается методами и приемами, вытекающими из психологических особенностей развития познавательной сферы ребенка и отвечающими существу учебных задач.

Исходя из того что фундамент умственного развития закладывается в детстве, К. Д. Ушинский особое внимание уделил организации первоначального обучения и дал подробный анализ его организационно-методических компонентов (распределение времени занятий, их продолжительность, распределение занятий между детьми, разными по возрасту, познаниям и развитию, и т. п.). В соответствии со своим представлением об особенностях психологии ребенка К. Д. Ушинский обосновал необходимость в начальных классах школы делать занятия непродолжительными, возбуждающими интерес ребенка, но вместе с тем последовательно приучающими его к мысли, что учение — серьезный труд и обязанность, выполнение которой основывается не на одном интересе и занимательности. Поступая в школу, ребенок еще не готов к самостоятельной умственной работе. Поэтому учителя «сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому» [19; 253]. В этих целях следует не задавать уроки на дом, а выполнять их в классе под руководством учителей. Это позволит учителю лучше изучить ребенка, заметить, что ему дается легко и что трудно, и на этой основе найти для каждого ребенка наилучшие приемы усвоения нужного материала, привить навыки умственного труда. Подвижность, неустойчивость психики ребенка, неспособность к длительному напряжению обусловливают необходимость разнообразия занятий в начальной школе, применения различных приемов преподавания, позволяющих избавить детей от неподвижности и скуки. Первые уроки в школе, по мнению К. Д. Ушинского, должны быть скорее беседами, тон которых должен быть как можно менее формальным, приспособленным к детскому образу мыслей, внушающим ребенку доверие и жажду познания.

Очень существенным моментом при организации первоначального обучения К. Д. Ушинский считал необходимость учитывать то обстоятельство, что для ребенка овладение грамотой и счетом является серьезным трудом, требующим от него мобилизации всех сил. Умственное напряжение, указывал К. Д. Ушинский, у ребенка, начинающего изучать арифметику, и у ученого-математика одно и то же, все различие— в предварительной обработке материала. «Понимание этого великого психического закона и уменье им пользоваться, — отмечал он, — составляет основание дидактики, или искусства передачи сведений» [22; 262].

Рассматривая первоначальное обучение как фундамент всего дальнейшего образования и базу духовного роста и развития человека, К. Д. Ушинский настаивал на необходимости сделать первоначальные знания особенно прочными. В этих целях, считал он, «педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус — приняли участие в акте запоминания» [21; 251]. Поэтому К. Д. Ушинский выступил горячим защитником наглядного обучения, т. е. такого способа обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [19; 265—266]. «Этот ход учения,— подчеркивал он, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли, так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности» [19; 266]. «Дитя, — отмечал он, — если так можно выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе» [19; 266]. Эту особенность детской психики он рекомендовал использовать для развития наблюдательности, умения вглядываться в окружающий мир. «Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения» [19; 267], отмечал К. Д. Ушинский. Наглядный метод обучения, по его мнению, развивает не только наблюдательность, но и самостоятельность мышления, так как при этом «предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги» [16; 336].

Наряду с наглядностью важнейшим психологическим и методическим принципом начального обучения К. Д. Ушинский считал принцип постепенности. «Утвердите в детской голове сначала немного, — говорил он, — но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании» [19; 330]. Не следует идти вперед, если ребенок не овладел в нужной мере пройденным материалом. Систему усвоения нужного материала надо организовать так, чтобы предупреждать его забывание. «Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового... — указывал К. Д. Ушинский. — Таков психологический закон и таково основанное на нем педагогическое правило» [16; 339]. Принцип постепенности Г должен соблюдаться не только при выборе материала для изучения, но и способа его изложения. Система упражнений и вопросов должна строго соответствовать степени развития ребенка. «Больше же всего, — настойчиво подчеркивал К. Д. Ушинский, — надобно избегать, чтобы какой-нибудь прием преподавания не обратился в рутину, потому что рутина освобождает ученика от необходимости мыслить.

Надобно стараться, чтобы при каждом упражнении ученик должен был подумать, как его сделать, а не только припомнить, как оно делалось» [11; 35]. Ход занятий, построенный на принципах наглядности и постепенности, обеспечивает прочность знаний, позволяет дать детям не хаотический набор сведений, а систему знаний, подвести их к понятию о том, что такое система и для чего она нужна. Таким путем формируется привычка к логическому мышлению, которая дает основу сознательности учения. «Всякий опытный педагог поймет, — указывал К. Д. Ушинский, — как много приобретут дети, если хоть одна ясная и отчетливая система возникнет и утвердится в их умах. Это первый и лучший урок логики» [12; 258].

Считая постижение законов логики необходимой ступенью развития интеллекта, К. Д. Ушинский много внимания уделял психологически оправданным методам и приемам овладения законами правильного мышления. Он подчеркивал, что дети не должны заучивать эти законы, а должны быть подведены к их познанию исподволь, в процессе изучения конкретного учебного материала. Необходимо приучать детей сначала отыскивать, перечислять и называть в определенном порядке признаки предметов, потом сравнивать их между собой, находя сходство и различие. Когда дети приучатся отыскивать и сравнивать признаки, можно дать им определение понятия «признак». Когда выработается навык находить сходство и различие, можно дать определение сравнения, объяснить, что такое суждение, вид, род и т. д. Таким же путем надо подходить к объяснению понятий «явление», «причина», «следствие» и т. д. «Само собой разумеется,— считал К. Д. Ушинский, — что не должно с первых же уроков затруднять дитя какими бы то ни было логическими терминами; но только тогда, когда дети уже привыкнут рассуждать и выражаться просто, ясно, строго логически о конкретных предметах, только тогда можно познакомить их с логическими терминами» [16; 341].

К. Д. Ушинский дал не только общее психологическое обоснование методических принципов обучения, но и показал пути их применения при изучении отдельных учебных предметов. Считая язык основой овладения любым видом знания, он уделил ему наибольшее внимание. Распространенный в то время буквослагательный метод обучения грамоте он подверг резкой критике, потому что считал его противоречащим законам психического развития ребенка. «Не нужно быть большим психологом, — писал он, — чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном оцепенелом состоянии» [19; 270].

В противовес буквослагательньму методу К. Д. Ушинский разработал звуковой метод обучения грамоте и показал пути совместного овладения чтением и письмом. Его способ изучения языка основывался на том, чтобы приучить глаз и руку ребенка к письму, слух — к отысканию отдельного звука, язык — к отчетливому произношению звуков, внимание приучить останавливаться на словах и звуках, их составляющих. «Я не потому предпочитаю звуковую методу, — подчеркивал он, — что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению» [19; 272].

Трактовка роли языка в духовном развитии ребенка, выдвинутая К. Д. Ушинским, определяла его интерес к методам усвоения грамматики. Усвоение грамматики он рассматривал в неразрывной связи с постижением логики, которая «необходимо должна составлять подкладку всякой грамматики и всякой разумной речи человека» [20; 249]. Принципы овладения грамматикой и логикой К. Д. Ушинский рассматривал как идентичные. Заучивание грамматических правил, считал он, такая же нелепость, как и заучивание логики. «Так как грамматика есть результат наблюдений человека над собственным языком, а не язык результат грамматики, — подчеркивал он, — то самый рациональный прием изучения грамматики будет такой, при котором стараются обратить внимание дитяти на то, как он говорит, и только руководят его наблюдением над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием, но созданной самосознанием» [20; 252]. Это вовсе не означало, что К. Д. Ушинский отрицал необходимость сознательного руководства изучением грамматики. Но он делал акцент на необходимости активизировать собственные интеллектуальные силы ребенка, развивать самостоятельность его мышления. «Мы хотим, — отмечал он, — чтобы ученик сам наблюдал и, по возможности, сам же выводил грамматическое правило или понятие, только руководимый учителем: в этом и состоит главное значение грамматики для общего развития» [20; 255—256].

Принцип всемерной активизации интеллектуальных сил ученика, имеющий целью в конечном счете пробудить у него стремление к самообразованию, к постоянной работе над собой, был распространен К. Д. Ушинским на всю организацию учебной работы школы, сочетающей в оптимальной пропорции деятельность ученика и учителя. Схоластическая школа, отмечал он, взваливала весь труд учения на детей, давая в руки учителя только ферулу, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа впала в другую крайность. К. Д. Ушинский поставил вопрос о необходимости разделить труд учителя и учеников: надо, «чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [19; 256], считал он.

4.

Принцип психологического обоснования содержания образования и методов обучения К. Д. Ушинский распространил также на способы построения учебных книг для детей и реализовал его в своих книгах «Детский мир и хрестоматия» и «Родное слово».

Создавая «Детский мир», К. Д. Ушинский проделал огромную новаторскую работу, поскольку не было аналогов таких книг ни в русской, ни в зарубежной литературе для детского чтения. «В настоящее время, — писал он, — мы не имеем ни одной книги для первоначального чтения, которая хотя сколько-нибудь была бы применима к постепенному умственному развитию и постепенно вводила детей в серьезный интерес науки» [10; 14].

Сочетание задач умственного развития и сообщения необходимых знаний К. Д. Ушинский положил в основу подбора материала для своей книги и системы его расположения. При этом он стремился на деле реализовать принципы наглядности и постепенности, как наиболее отвечающие особенностям развития познавательной сферы детской психики. Главное достоинство своей книги он видел в том, что «она по возможности наглядно и совершенно незаметно вводит детей в науку через окружающие их и уже знакомые им образы действительности. Она приводит в систему и уясняет детям те сведения, которые уже приобретены ими непосредственно из самой жизни. На этом, так сказать, фундаменте строится мало-помалу прочное здание первоначального образования» [10; 11].

При построении книги К. Д. Ушинский учитывал, что успех учения основывается на внимании ребенка. Особенности детской психики требуют материала, возбуждающего непроизвольное внимание, возникающего в результате непосредственного интереса к учебному материалу. Но как учебные задачи, так и вообще подготовка ребенка к жизни требуют тренировки не только непроизвольного, но и произвольного внимания, усвоения не только интересного, но и неинтересного, но необходимого материала. Поэтому он включил в содержание книги материал, дающий обильную пищу пассивному вниманию, но в то же время постепенно укрепляющий и активное внимание. «Воля наша, — считал К. Д. Ушинский, — как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю и мускулы и остановить их развитие; но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы и слабую волю. Вот на каком психологическом основании, я и в первой части моего учебниками в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и больше» [19; 294].

Наиболее подходящим материалом для осуществления задач умственного развития К. Д. Ушинский считал естественнонаучный материал, поскольку он наиболее соответствует развитию умения зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами. «Вот почему и в книге для первоначального чтения статьи о предметах наглядных должны занимать главное место», подчеркивал он [16; 337]. Естественнонаучное содержание учебных книг, по мнению К. Д. Ушинского, наиболее способствует и развитию логического мышления, поскольку «логика природы есть самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая» [16; 340].

Психологические возможности детей, приступающих к систематическому обучению, по мнению К. Д. Ушинского, позволяют им в известной мере постичь важнейшие категории человеческого бытия. Поэтому содержание своей книги для чтения он сгруппировал в два отдела, раскрывающих, в доступной детям форме, существование категорий пространства и времени. «Все, что совершается в видимом мире, совершается не иначе, как в известном месте и в известный период времени, — отмечал он. — Если ученье не хочет быть сухим, отвлеченным и односторонним, а стремится к тому, чтобы развивать дитя во всей его живой, гармонической природной целости, то не должно никогда терять из вида места и времени. Всякое событие, представленное ученику в известном ему месте и с оттенками, которые придают событию то или другое время года, глубоко и плодовито укореняются в душе дитяти» [19; 320].

В целях развития самостоятельности мышления учащихся К. Д. Ушинский считал необходимым ставить гораздо больше вопросов, чем давать догматических положений. «Хорошо понятый вопрос есть уже половина ответа. Вот общий способ изложения, которому мы следуем в нашем учебнике», — указывал он [20; 255].

В ходе подготовки учебных книг для детей К. Д. Ушинский разработал систему психолого-педагогических требований, которым должны отвечать помещаемые в них рассказы: они должны легко запечатлеваться; не быть слишком длинными, чтобы дети, дослушав рассказ до конца, помнили его начало и середину; подробности не должны затемнять главного; главное, лишенное подробностей, не должно оказаться слишком сухим. А в целом рассказы должны подготовить почву для будущей системы знаний.

Выдвинутые К. Д. Ушинским принципы психологии обучения получили отражение и в его отношении к форме детской книги. «Увлекательность формы должна быть характеристической чертой детской книги, — писал он, — но в книге для классного чтения содержание нигде не должно приноситься в жертву занимательности, так что такая книга должна быть только по возможности занимательною» [11; 26].

В соответствии со своей оценкой роли языка в духовном развитии ребенка К. Д. Ушинский уделял специальное внимание языку детской книги. Язык изложения должен быть простым, но он отнюдь не должен быть подделкой под детский язык, которая совершенно неуместна в детской книге. «Детский лепет, — указывал он, — занимателен для взрослых, а не для детей, и одна из целей серьезного учения состоит именно в том, чтобы приучить дитя к серьезному научному языку» [11; 31].

В жизни ребенка очень велика роль эмоциональной стороны психики. Поэтому К. Д. Ушинский рекомендовал статьи, имеющие целью сообщение серьезных знаний, связывать с близкими по смыслу художественными произведениями, так, чтобы они дополняли, оживляли эти статьи. В результате этого, считал он, «в душе дитяти с логической мыслью будет срастаться прекрасный поэтический образ, развитие ума будет идти дружно с развитием фантазии и чувства; логическая мысль отыщет себе поэтическое выражение, и наоборот, поэзия выражения закрепит самую мысль» [11; 32].

К. Д. Ушинский реализовал свои принципы построения учебных книг в «Детском мире», а затем в «Родном слове». Он постоянно работал над их совершенствованием, стремился учесть все основные научные и практически полезные данные. Учебные книги К. Д. Ушинского с энтузиазмом были приняты передовыми учителями, стремившимися к педагогическому творчеству, были высоко оценены прогрессивными деятелями педагогической науки, получили широкое распространение в учебной практике. Они неоднократно переиздавались. При жизни К. Д. Ушинского вышло 10-е издание «Детского мира» и 9-е издание «Родного слова»; многократно издавались они посмертно (так, в 1916 г. в школах использовалось 47-е издание первой части «Детского мира» и 41-е издание его второй части). Несмотря на официальный запрет их употребления в период реакции, наступившей в 80-е гг., они находили путь в школу. В начале XX в., когда запрет был снят, они заняли прочное место в учебной литературе и оставались в дореволюционной педагогике непревзойденным образцом пособия, построенного на знании законов детской психологии и научном анализе происхождения языка и его роли в формировании культуры народа и в духовном развитии ребенка. «Во всяком случае, — подчеркивал выдающийся советский педагог и психолог П. П. Блонский, — единогласно скажем, кто учился по книжкам Ушинского, сердце того никогда, до самой глубокой старости, не забудет их... И из «Детского мира» и, особенно, «Родного слова» учившиеся по ним, благодаря великолепному подбору материала, действительно пили духовную жизнь и силу из родной груди родного слова» [2; 76].

***

Нетрудно заметить что поставленные К. Д. Ушинским вопросы занимают в современной психологии обучения не меньшее место, чем в его время. Многие вопросы до сих пор являются дискуссионными. Подлинно психологический подход К. Д. Ушинского к постановке и решению принципиально важных вопросов, глубина и основательность анализа рассматриваемых проблем, сочетание разработки научных проблем с практической педагогической направленностью определяют современное звучание его трудов и необходимость постоянного обращения к ним.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее современное значение. — Вопросы психологии, 1969, № 2, с. 3—14.

2. Блонский П. П. Место К. Д. Ушинского в истории русской педагогики. — В кн.: Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961, с. 70—78.

3. Волкович В. А. Национальный воспитатель Константин Дмитриевич Ушинский. — М.; Спб., 1913.— 235 с.

4. Костюк Г. С. Психологические основы педагогической антропологии К. Д. Ушинского.— Вопросы психологии, 1974, № 2, с. 19—31.

5. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. — М., 1950.— 368 с.

6. Песковский М. Л. К. Д. Ушинский. Его жизнь и педагогическая деятельность. — Спб., 1892. —80 с.

7. Рамуль К. А. К. Д. Ушинский и современная ему западноевропейская психология. — Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 114—124.

8. Смирнов А. А. Система психологии в «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского. — В кн.: Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975, с. 66—76.

9. Струминский В. Я. Очерки жизни и педагогической деятельности Д. Д. Ушинского. — М., I960. —348 с.

10. Ушинский К. Д. Представление в Совет воспитательного общества об издании книги для чтения. — Собр. соч., т. 5 — М.; Л., 1949, с. 11-45.

11. Ушинский К. Д. Предисловие к 1-му изд. «Детского мира». — Собр. соч., т. 5. — М.; Л., 1949, с. 17—38.

12. Ушинский К. Д. Особые примечания к статьям первой части «Детского мира». — Собр. соч., т. 5. — М.; Л., 1949, с. 249—259.

13. Ушинский К. Д. Особые примечания к статьям второй части «Детского мира». — Собр. соч., т. 5. —М.; Л., 1949, с. 276—282.

14. Ушинский К. Д. Родное слово. — Собр. соч., т. 2. —М.; Л., 1948, с. 554—574.

15. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. — Собр. соч., т. 3. — М.; Л., 1948, с. 87—252.

16. Ушинский К .Д. О первоначальном преподавании русского языка. — Собр. соч., т. 5. — М.; Л., 1949, с. 333—356.

17. Ушинский К. Д. Воскресные школы.— Собр. соч., т. 2. — М.; Л., 1948, с. 489—512.

18. Ушинский К. Д. Что нам делать со своими детьми. — Собр. соч., т. 3. — М.; Л., 1948, с. 320—333.

19. Ушинский К. Д. Родное слово: Книга для учащихся. — Собр. соч., т. 6. —М.; Л., 1949, с. 241—336.

20. Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». — Собр. соч., т. 7. — М.; Л., 1949, с. 225—337.

21. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии, т. 1. —Собр. соч., т. 8. — М.; Л., 1950. — 775 с.

22. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания, т. 2. — Собр. соч., т. 9. — М.; Л., 1950. —627 с.

23. Ушинский К. Д. Материалы для «Педагогической антропологии», т. 3. — Собр. Соч. т. 10. — М.; Л., 1950. — 666 с.

Источник