В наших предыдущих материалах мы уже затрагивали вопрос о природосообразности обучения с точки зрения возрастной психологии. Напомним нашим читателям, что мы считаем нецелесообразными раннее обучение письму, чтению, математике и вообще занятия в «школьном» формате по двум основным причинам.

Во-первых, эти виды деятельности требуют развития определённого уровня, пусть конкретного, но всё же логического мышления, формирующегося примерно к 6-7 годам, а также определённых особенностей мотивационно-волевой сферы (учебная мотивация, произвольность), которые возникают приблизительно к этому же возрасту. Если эти психологические качества сформированы, то ребёнок обучается с интересом, адекватно воспринимая учёбу как труд, направленный на получение новых знаний и навыков, активно и во многом самостоятельно преодолевая возникающие трудности. Если же ребёнка начинают целенаправленно учить читать, писать и считать в раннем возрасте, когда эти психологические предпосылки учебной деятельности ещё отсутствуют, то овладение знаниями и навыками идёт гораздо труднее, приходится прибегать к различным ухищрениям, чтобы обмануть природу ребёнка, заставив её работать на несоответствующие целям возраста задачи.

Во-вторых, чрезмерная загруженность детей учёбой, смещение фокуса внимания родителей и воспитателей с адаптации ребёнка к реальной жизни, его обучения бытовым и социальным навыкам на раннее обучение чтению, письму и математике приводит к тому, что задачи возраста не выполняются, и в развитии происходит определённый перекос: мы получаем ребёнка, владеющего какими-то совершенно не нужными ему знаниями, а время для развития тех навыков, которые практически полезны, нужны и легче всего усваиваются именно в этом возрасте, уже упущено.

Для более глубокого и всестороннего понимания принципа природосообразности в образовании важно иметь представление не только о психологической динамике развития детей, но и о закономерностях созревания головного мозга.

Дело в том, что для любой полноценной деятельности необходимо, чтобы те структуры и функции головного мозга, которые составляют физиологическую основу данной деятельности, были сформированы. Это относится к абсолютно любой сфере, в том числе к учебной вообще, к счёту, чтению, письму, а также к овладению какими-либо формальными понятиями или их системами в частности. Известно, что на момент рождения формирование головного мозга не завершено, оно продолжается не только в течение всего детства, но даже за его пределами. Соответственно, и возможности мозга на разных возрастных этапах различны.

В этой статье мы рассмотрим важные преобразования и усовершенствования в работе головного мозга, влияющие на эффективность обучения и происходящие на стыке тех возрастов, которые в психологии принято называть дошкольным и младшим школьным.

1. Миелинизация нервных волокон головного мозга

Ещё в период внутриутробного развития нервные волокна начинают покрываться миелиновыми оболочками. Не будем подробно рассматривать их структуру, сразу скажем об их свойствах.

Во-первых, они изолируют нервное волокно от окружающей среды. Это позволяет клетке более экономно и целенаправленно расходовать энергию на генерирование и передачу электрического сигнала, то есть повышает её КПД. Во-вторых, повышается скорость передачи сигнала по нервному волокну, что опять-таки повышает эффективность работы клетки. Таким образом, в результате миелинизации нервных волокон все процессы, которые регулируются данными клетками, становятся более быстрыми, точными и требуют меньше сил.

Процесс миелинизации протекает постепенно, притом чем сложнее функция, которая обеспечивается данными клетками, тем позднее миелинизируются их волокна. Например, проводящие пути спинного мозга, обеспечивающие непроизвольные, рефлекторные движения, а также структуры продолговатого мозга, ответственные за дыхание, сосание, глотание, кашлевой и рвотный рефлексы, миелинизированы уже к моменту рождения. Волокна речевых центров покрываются миелиновыми оболочками к 2-3 годам, и именно в этом возрасте ребёнок, как правило, делает скачок в речевом развитии. Миелинизация волокон пирамидной системы, регулирующей произвольные движения, завершается примерно к 4 годам, и мы можем видеть, насколько движения четырёхлетнего ребёнка более легки, точны, скоординированны, чем, к примеру, движения годовалого малыша.

Что касается ассоциативных волокон коры головного мозга (волокон, связывающих между собой нейроны различных корковых зон, которые обеспечивают связь между различными сенсорными системами, сложные формы переработки информации, выработку сложных программ действий, в общем — те целенаправленные интеллектуальные действия, которые требуются от ребёнка в школе), то они начинают покрываться миелиновыми оболочками позже остальных волокон, а завершается этот процесс (да и то не полностью) лишь к 7–9 годам.

Поэтому та же самая арифметическая задача в два действия, которую легко и быстро может понять и решить семи- восьмилетний ребёнок, пятилетнему (а также его родителям!) доставит немало хлопот — и не потому, что ребёнка мало или по каким-то неправильным методикам раннего развития учили математике, не потому, что он чего-то не знает, а потому, что соответствующие нервные процессы пока несфокусированы, они проходят медленно и с очень большими энергозатратами. Учить пятилетнего ребёнка решать такие задачи — это всё равно что учить двухлетку кататься на коньках: всё время натыкаешься на какую-то невидимую стену непонимания, невосприятия, невозможности... Но пройдёт каких-нибудь три года, и тот же малыш с удовольствием встанет на коньки и уже к концу первого посещения катка почти уверенно заскользит по льду — созрел. Так же и с арифметикой — есть возраст, когда ребёнок готов, дозрел, и тогда он легко понимает то, что пару лет назад был неспособен понять, и результат становится значительно лучше при гораздо меньших затратах сил.

2. Созревание фронто-таламической регуляторной системы

Приблизительно до 6 лет целенаправленная деятельность ребёнка обусловлена в основном эмоциональным привлечённым вниманием. Нейрофизиологи связывают его с функциями лимбической системы, ответственной за эмоциональную регуляцию поведения. К концу дошкольного возраста созревает новое функциональное образование — фронто-таламическая система, благодаря которой в управлении целенаправленной деятельностью важную роль начинает играть информационная, рациональная составляющая. Участие фронто-таламической системы в регуляции поведения и высших психических функций обеспечивает физиологическую основу того качества, которое психологи называют произвольностью и считают одним из важнейших признаков школьной готовности. Импульсивные реакции ребёнка становятся более целенаправленными и управляемыми, он обретает способность сопротивляться отвлекающим факторам, сознательно удерживая внимание на решаемой задаче.

Излишне говорить о том, какую важную роль играет эта способность в обучении. Без неё даже при яркой природной одарённости ученик быстро достигнет своего «потолка» — всё потому, что над развитием таланта необходимо регулярно и целенаправленно трудиться.

​3. Созревание лобных долей коры головного мозга

О лобной коре и её роли в организации психической деятельности важно сказать отдельно. Она не отвечает за переработку какой-то специфической информации — зрительной, слуховой и так далее. Её роль сложнее: она интегрирует информацию от разных областей мозга и участвует в выработке и контроле сложных программ действий. Именно эти области коры учёные связывают с оперативной памятью, логическим мышлением, анализом и оценкой событий, планированием, решением различных задач, наиболее сложными формами поведения. Анатомически в старшем дошкольном возрасте начинается высокий темп роста ассоциативных слоёв, увеличение объёма нейронов, компактности нейронных группировок, активное формирование базальных дендритных комплексов в различных полях коры лобной доли. Расширяется система связей нейронов лобных полей с другими структурами мозга. Данный процесс продолжается до 9-10 лет, как и миелинизация волокон лобных полей коры. Поэтому в период с 6 до 10 лет стремительно совершенствуется организация сложной психической деятельности, повышается скорость и лёгкость решения интеллектуальных задач, и именно поэтому на данном возрастном этапе обучение ребёнка решению различного рода интеллектуальных задач в большом объёме, то есть начало школьного обучения, будет наиболее эффективным.

Возникает вопрос: а может быть, если мы начнём тренировать ребёнка на выполнение каких-либо интеллектуальных задач в более раннем возрасте, все необходимые мозговые преобразования тоже произойдут раньше? Ведь существует же обратная связь, и не только развитие мозга влияет на способности к обучению — регулярная тренировка в решении разного рода задач тоже воздействует на наработку различных нейронных связей и развивает мозг?

Да, обратная связь существует, и тренировать мозг можно и нужно. Но это совсем не означает, что возможно «натренировать», например, двухлетнего ребёнка на решение уравнений или осмысленное чтение. Все процессы возможно развивать и совершенствовать, но в рамках возрастных возможностей, с учётом логики развития. Нельзя научить ребёнка чтению, «перепрыгнув» через развитие устной речи и образного мышления, нельзя научить танцам или фигурному катанию, «перепрыгнув» через ползание, ходьбу, бег и прыжки. Нельзя научить алгебре, минуя арифметику.

В решении любой задачи мозг работает целостно и системно, в нём действуют не только какие-то изолированные, новые связи, но и наработанные ранее. Чтобы мозг работал полноценно, чтобы в нём использовались все эти нужные связи, необходимо, чтобы была выдержана правильная, природосообразная логика его развития — от простых функций к сложным (потому-то эти простые и лежат в основе сложных), при этом выдержана сообразно с генетически обусловленными процессами, такими как рост числа нейронов или миелинизация их отростков. Тогда и только тогда ребёнок сможет лучшим образом раскрыть возможности своего мозга в реальной жизни.

А попытки искусственного, несообразного с природной логикой развития, воздействия на формирующийся мозг с помощью каких-либо «волшебных» методик, якобы развивающих его сверхспособности, приведут лишь к искажениям и перекосам в его работе.