Специфика времени, в котором мы живём, — в огромном количестве и разнообразии методов и приёмов обучения: всевозможные курсы раннего развития, скоростного чтения и счёта, развития памяти, эмоционального интеллекта, невероятное множество методик обучения чтению, счёту, письму, иностранным языкам, курсы юных эрудитов и многое другое.

Родители всегда хотят найти и применять лучшее, но нам порой сложно разобраться в этом изобилии и выбрать то, что будет для нашего ребёнка действительно таким. Особенно трудно, если это первый малыш, а у нас ещё нет опыта, но есть огромное желание дать ему всё максимально лучшее, раскрыть весь природный потенциал, заложенный в ребёнке от рождения.

Для того чтобы разобраться в огромном количестве предлагаемых на рынке образования методик, подобрать то, что не навредит ребёнку и даст наибольший эффект в его гармоничном развитии, вы можете обратиться к предлагаемому ниже обзору видов запоминания, которые мы в той или иной степени используем в обучении. 

Современный рынок образовательных услуг предлагает нам множество разнообразных методик и технологий. В данной статье рассмотрены принципы работы нашей памяти и то, каким образом они могут использоваться в обучении. Понимание этих основных принципов полезно для того, чтобы правильно сориентироваться в огромном количестве предлагаемых методик и сделать правильный выбор.

Память — это запечатление, хранение и последующее воспроизведение информации. Именно такое определение чаще всего встречается в психологической литературе. Наряду с ощущением, восприятием, вниманием, мышлением и воображением память относится к познавательным психическим процессам, т. е. тому, что обеспечивает получение, переработку и хранение информации.

Несмотря на то, что память названа психическим процессом, приведённое выше определение позволяет выделить в ней целых четыре действия:

• запоминание;

• сохранение;

• воспроизведение (или «вспоминание»);

• отдельно — процесс забывания, проявляющийся в направлении, противоположном сохранению.

Все эти четыре процесса давно привлекали себе внимание психологов и были исследованы достаточно подробно.

Запоминание может быть непроизвольным и произвольным. В первом случае информация откладывается сама по себе без каких-либо специальных усилий с нашей стороны. Так мы запоминаем лица близких людей, яркие рекламные слоганы, события, которые произвели на нас сильное впечатление («впечатались» в нашу память). Так же непроизвольно ребёнок в раннем возрасте усваивает огромное количество слов родного языка (ведь он же не учит их специально!).

Совершенно очевидно, что непроизвольно запоминается далеко не всякая информация. Наша психика устроена очень мудро и целесообразно. Если бы всё, что мы видим, слышим и ощущаем, сразу же само собой запоминалось, мы не выдержали бы информационной перегрузки. Поэтому наша непроизвольная память избирательна: из огромного потока окружающей нас информации лишь малая часть запоминается автоматически. Подобный отбор происходит под влиянием следующих факторов:

1) Особенности самой информации. Непроизвольно запоминается:

• Многократно повторяющаяся информация. Если мы постоянно встречаем в транспорте одного и того же человека, мы его запомним и будем узнавать и в других местах, несмотря на то, что нас с этим человеком ничего не связывает. Так мы запоминаем песни и мелодии, которые часто слышим. Мы хорошо помним фразы, которые часто говорили нам родители, учитель или тренер.

• Необычная информация. Она может быть сигналом об опасности и каких-то изменениях, на которые необходимо отреагировать. Также она порой свидетельствует о том, что картина мира, с которой мы живём, неполна и несовершенна, направляя нас на путь познания. Поэтому такое свойство нашей памяти запечатлевать новое и необычное целесообразно не только биологически, но и психологически.

• Информация, которая интенсивно на нас воздействует; это что-то очень громкое, яркое, сильное. Такие вещи потенциально способны оказать влияние на нашу жизнь, они требуют особого отношения не только сейчас, но и в будущем, и наша память тоже фиксирует их как потенциальные ориентиры.

2) Настроенность человека на восприятие информации именно такого рода. Это тоже весьма целесообразное свойство непроизвольного запоминания: выбирать в потоке информации именно то, что значимо для человека в данный период его жизни.

• В развитии ребёнка есть так называемые сензитивные периоды, в которые он становится очень восприимчив к запечатлению определённого вида информации. Новорождённый младенец запоминает образ матери — это для него жизненно необходимо. Малыш в возрасте до 3 лет обладает невероятной способностью к запоминанию слов. По ряду исследований, примерно 70 % словарного запаса ребёнка формируется уже к 3 годам. И это тоже очень целесообразно, потому что когда ребёнок обретает относительную физическую независимость от матери (начинает сам активно перемещаться и исследовать мир), речь необходима ему как инструмент общения и познания мира.

• Непроизвольно хорошо усваивается та информация, с которой человек активно работает. Учитель в школе довольно быстро запоминает имена и фамилии всех учеников. Водитель хорошо помнит дорожные знаки, стоящие на его привычном маршруте. Домохозяйка отлично ориентируется в ценах на продукты, а трейдер — в курсах валют или акций. Если человека, добиравшегося до работы за рулём автомобиля, спросить, что он запомнил по пути, то он легко скажет вам, в каких местах были пробки, возможно, сообщит о каких-то опасных ситуациях на дороге или необычном автомобиле, который ему довелось увидеть. А человек, который шёл по тому же маршруту пешком, расскажет, например, о том, что сегодня похолодало и он озяб, или что на улице слякоть, и ему пришлось обходить лужи; возможно, он отметит каких-то людей или здания, которые он видел по пути. И оба, скорее всего, вспомнят, в какое время они выдвинулись из дома, в какое — прибыли на работу, какие препятствия задерживали их на пути и заставляли беспокоиться об опоздании. Эксперименты советского психолога П. И. Зинченко доказали, что непроизвольное запоминание материала, составляющего содержание деятельности, намного эффективнее произвольного механического заучивания (зубрёжки). Причём, чем более близкое отношение имеет та или иная информация к цели самой деятельности, тем лучше и прочнее она запоминается. Если же она является «фоном» для действий, то запоминается гораздо хуже. Частным случаем непроизвольного запоминания информации в ходе работы с ней можно считать так называемый эффект генерации, описанный американскими психологами Н. Сламеком и П. Графом: информация, которую испытуемый «сгенерировал» сам (придумал, разработал, пришёл к выводу о ней, внезапно осознал, сочинил и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем та, которую он получил для изучения и запоминания в уже готовом виде. Самостоятельно выведенную формулу или вывод, к которому он пришёл сам на основе анализа материала, ученик будет помнить долго.

• Непроизвольно запоминается также то, что значимо для нас эмоционально (например, до глубины души поразившая нас ситуация, книга или фильм, любая эмоционально насыщенная информация будет запоминаться лучше, чем нейтральная) или связано с нашими убеждениями и интересами. Например, прочитав роман Толстого «Война и мир», девушка романтического склада вряд ли сможет подробно рассказать о внешней политике России в период правления Александра I, о стратегии и тактике ведения войны с Наполеоном, но она точно передаст переживания Наташи Ростовой или княжны Марьи. Напротив, человек, интересующийся военной историей и стратегией, лучше запомнит именно эту часть романа, а человек верующий выделит эпизод, в котором Наташа каялась, молилась и готовилась приступить к таинствам.

Как мы видим, непроизвольное запоминание построено на очень мудрых принципах, позволяющих из океана информации выбрать ту, которая с наибольшей вероятностью окажется для нас полезной. Они оптимизируют запоминание и защищает наш мозг от перегрузок.

Это то, что за нас делает природа. Однако у людей есть их, чисто человеческая способность наполнять свою память тем, что они сами считают нужным и полезным. Это делается за счёт произвольного запоминания. Очевидно, что способность к произвольному запоминанию существенно расширяет возможности нашей памяти. Человек может не просто приобретать опыт естественным образом (в жизненных событиях, под влиянием обстоятельств, в которых он находится) — он способен целенаправленно чему-то учиться!

В случае произвольного запоминания человек специально ставит себе цель запомнить что-то и прикладывает для этого определённые усилия воли. Когда ребёнок учит стихотворение, заданное на дом, английские слова или таблицу умножения, он использует именно этот вид запоминания. В этом случае часто говорят даже не просто о запоминании, а о специально организованной мнемической деятельности. Например, когда мы учим стихотворение по четверостишиям, а потом соединяем и несколько раз повторяем целиком, этот процесс гораздо сложнее, чем просто заставить себя запомнить. Мы делим нашу цель (выучить стихотворение) на несколько задач, или этапов, а затем выполняем этот план. Иногда может быть, что первоначальный план кажется нам не очень эффективным, и мы меняем его на ходу, пробуя другие способы (например, соединяем сначала два четверостишия, повторяем их, потом добавляем к ним третье, снова повторяем и т. д.) и средства (например, пишем на листочке первое слово каждого четверостишия и при необходимости пользуемся этим списком). Таким образом, мнемическая деятельность может быть достаточно сложной.

Произвольное запоминание свойственно только человеку, у животных всё запоминание носит непроизвольный характер. Например, когда собака при дрессировке запоминает команды, это процесс, конечно же, целенаправленный, но вся «произвольность» и целенаправленность в этом процессе организуется человеком, собака же непроизвольно запечатлевает связь между командой, действием и подкреплением.

Воспроизведение так же, как и запоминание, может быть произвольным и непроизвольным. Человек, потерявший ключи, целенаправленно старается вспомнить, куда он вчера их положил, мысленно восстанавливая картину своего возвращения домой, — это произвольное вспоминание. Когда ученик пересказывает текст — это тоже произвольное вспоминание. А когда в нашем сознании вдруг всплывает какая-то ситуация из детства, это вспоминание непроизвольное; то же, когда человек по пути на работу внезапно вспоминает, что забыл выключить утюг дома.

Такое непроизвольное воспроизведение обычно происходит по ассоциации. Иногда какой-то случайный звук или запах способен воскресить в нашей памяти давно забытую ситуацию. Ассоциацией-триггером (то есть причиной, по ассоциации вызывающей то или иное непроизвольное воспоминание) могут оказаться и наши собственные мысли. Крайний случай непроизвольного вспоминания — разного рода навязчивости, когда образы всплывают в нашей памяти уже даже не помимо, а против нашей воли. Таковы, например, так называемые флешбэки, являющиеся симптомом посттравматического стрессового расстройства: это навязчивые чувственные погружения в психотравмирующую ситуацию, которые могут настигнуть человека в любое время и в любом месте. Или бессодержательная популярная песенка, весь день крутящаяся в голове и уже надоевшая, но от которой невозможно отвязаться.

Вернёмся к запоминанию, чтобы прояснить ещё один важный вопрос.

Итак, мы запоминаем информацию либо непроизвольно (в этом случае даже можно сказать, что информация сама запоминается), либо произвольно, прикладывая для этого те или иные целенаправленные усилия. Самый, казалось бы, простой вариант этих целенаправленных усилий заключается в заучивании, или зубрёжке. В психологии это принято называть механическом запоминанием. При этом варианте человек путём повторений загружает в память некоторый объём информации. Главным механизмом этого вида запоминания являются ассоциации по смежности: элементы материала связываются друг с другом только потому, что при повторениях следуют друг за другом. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

Другой вид произвольного запоминания — запоминание осмысленное, которое характеризуется активным установлением взаимосвязей как внутри самой запоминаемой информации, так и между этой информацией и уже имеющимися знаниями. Таким образом, в мнемическую деятельность активно включается мышление. Например, ученик не просто зубрит формулы сокращённого умножения, а самостоятельно выводит их, пользуясь уже имеющимися навыками перемножения многочленов. Не заучивает исторические даты, а вникает в последовательность и внутреннюю логику изучаемых событий, воспроизводит их в воображении, сопровождая эмоциональным откликом и нравственной оценкой. Не механически учит длинные немецкие слова, а мысленно разбирает каждое слово по составу, выделяя корни, из которых состоит его смысловое ядро и постигая тем самым логику его образования.

Чтобы запомнить информацию, мы можем использовать такие приёмы, как разделение материала на смысловые блоки, установление логических связей между ними, выделение главных мыслей, составление плана, смысловая группировка (классификация) фрагментов информации, сравнение (выявление сходства и различия) или установление логических связей нового материала с уже известным, составление различных схем, графиков, интеллект-карт.

Очевидно, что возможности осмысленного запоминания гораздо шире, чем механического, и имеется множество экспериментальных подтверждений того, что осмысление информации позволяет значительно увеличить скорость и объём её запоминания, а также длительность сохранения этой информации в памяти. Эксперименты Н. А. Рыбникова (1934) показали, что продуктивность смыслового, логического запоминания более чем в 20 раз выше, чем механического.

Рассмотрев все виды запоминания, мы можем сделать вывод, что наиболее продуктивно в плане объёма данных, экономии сил и времени, а также длительности сохранения информации непроизвольное запоминание сведений, активно используемых и получаемых в процессе другой целенаправленной (не мнемонической) деятельности, а также произвольное осмысленное запоминание; причём первое часто бывает даже эффективнее второго.

Обозначив общие принципы и закономерности работы памяти, рассмотрим теперь то, как они используются в учебном процессе.

В реальной жизни непроизвольное и преднамеренное, механическое и осмысленное запоминание информации тесно переплетены между собой. Какая-то информация запоминается непроизвольно, но именно этого-то мы часто не замечаем, потому что всё наше внимание и усилия концентрируются только вокруг произвольного запоминания. Если этот процесс никак не регламентирован извне, например, в случае со студентом, готовящимся к экзамену, то, как правило, информация, которая может быть осмыслена, осмысляется и перерабатывается логически, что позволяет более эффективно её запомнить. Если же студент не понимает смысла какой-то информации, то он обычно заучивает её механически. Склонность к механическому заучиванию материала даже после его логического осмысления и структурирования обнаруживают личности определённого психологического типа, например, тревожные, педантичные люди. Это связано с тем, что, даже понимая и умея применить изученный материал, они всё равно испытывают тревогу, связанную с ситуацией экзамена, и хотят подстраховаться.

Механическое запоминание само по себе обладает невысокой эффективностью. Поэтому при необходимости усвоения бессвязной или не подлежащей логическому осмыслению информации люди пытаются установить пусть искусственные, но — связи, соединяющие между собой фрагменты запоминаемой информации и новые данные с уже знакомыми. Такие способы облегчения механического запоминания получили название мнемонических приёмов. Одними из них являются, например, широко известная поговорка «Каждый охотник желает знать…» или установление арифметических отношений между цифрами запоминаемого номера телефона, мысленное раскрашивание элементов информации в разные цвета и т. п. Такие приёмы часто не универсальны (подходят для одной информации и не подходят для другой, пусть даже аналогичной) и выбираются человеком в зависимости от индивидуальных предпочтений. Использование мнемонических приёмов повышает продуктивность запоминания по сравнению с механическим заучиванием, но не позволяет встроить новое знание в систему уже имеющихся. Их возможно применять для каких-то ситуативных целей (например, подготовка к конкретному выступлению), но использовать подобные приёмы постоянно, в качестве основного метода приобретения новых знаний бессмысленно. Такое знание будет бессистемным и непригодным к практическому применению, как и при механическом заучивании.

Если преподаватель только даёт знания, не придавая особого значения методическим вопросам, а студент или ученик изучает какую-то информацию самостоятельно и контролируется лишь результат, то каждый запоминает его так, как ему удобно, в соответствии со своим пониманием, возможностями, особенностями и опытом. Хотя, как мы уже понимаем, активное действие с этим материалом и логическое его осмысление предпочтительнее.

Чтобы сделать процесс обучения более эффективным, управляемым и предсказуемым, разрабатываются различные методики или, как принято сейчас говорить, «образовательные технологии». И эти методики часто прямо регламентируют или рекомендуют к использованию тот или иной способ запоминания информации, применяемые «техники». Также и педагоги могут, учитывая свой опыт и предпочтения, прямо или косвенно рекомендовать, а иногда и требовать использовать тот или иной подход к запоминанию.

Так, некоторые учителя требуют от учеников дословного воспроизведения заданного материала, не принимая ответов своими словами, считая, что только усвоив точную формулировку правила, ученик может точно и правильно его понять. Но, как мы видим из вышеизложенного, такое представление ошибочно. При подобном подходе учитель прямо подталкивает ученика к зазубриванию формулировки, поэтому учащийся рискует не только не понять этот материал правильно, а вообще никак его не понять. Соответственно, данная информация будет пустым балластом, который невозможно практически применить, ведь он забудется вскоре после того, как ученик прекратит его повторять (как правило, после зачёта или контрольной работы).

Правильнее было бы позволить учащемуся сформулировать это правило или закон своими словами, а потом при необходимости скорректировать неточности с помощью грамотно поставленных вопросов и контрпримеров, подталкивающих ученика к размышлению. Тогда за счёт эффекта генерации прочность и осознанность этого знания повысилась бы многократно. Однако такой подход требует от педагога гораздо большего личного участия и профессионализма, что может быть дополнительным препятствием к его применению.

Некоторые методики подразумевают именно механическое заучивание материала. Например, в результате такого подхода появилось странное понятие «таблицы сложения», которую школьникам предлагают заучивать. Зачем это делать, если гораздо более крепкое знание тех же самых данных может быть достигнуто путём наглядного выполнения действий сложения и закреплено решением примеров?

Несмотря на то, что мы уже упоминали о минусах произвольного механического запоминания, здесь хочется остановиться на этом моменте подробнее именно применительно к образовательному процессу. Мы считаем, что механическое заучивание, независимо от того, используется оно в чистом виде или с применением каких-то искусственных мнемонических приёмов, не может быть основой учебного процесса по следующим причинам:

1. Оно крайне неэкономично в плане затрат времени и сил. Существует множество экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что для запоминания бессмысленного материала требуется гораздо больше времени и усилий, чем для запоминания такого же объёма информации, имеющей смысл. Например, исследование Гилфорда (1934) показало, что испытуемым требовалось в среднем 20,4 повтора для запоминания 15 бессмыс­ленных слогов, 8,1 повтора для заучивания ряда из 15 отдельных слов и лишь 3,5 повтора для 15 слов, связанных между собой по смыслу. В данном эксперименте механическое запоминание потребовало от испытуемых в 6 раз больше времени и сил, чем осмысленное! Если же объём информации увеличивается, то расхождение будет только расти.

2. Механически заученная информация быстрее забывается. Первым эту закономерность выявил немецкий психолог Эббингауз ещё в конце ХIХ века. В своих экспериментах он оценивал долю заученной информации (как бессмысленных слогов, так и осмысленных текстов), которая остаётся в памяти с течением времени. Ему удалось экспериментальным путём получить кривую забывания, напоминающую гиперболу, и доказать, что осмысленная информация сохраняется в памяти намного дольше. А по данным более поздних исследований после механического запоминания через час в памяти остаётся только 40 % материала, а ещё через несколько часов — всего 20 %. В случае же осмысленного запоминания 40 % информации сохраняется в памяти даже через 30 дней. Дело в том, что материал, который человек запомнил осмысленно, характеризуется большим количеством внутренних и внешних связей, обеспечивающих как внутреннюю стабильность, так и прочное место в системе других знаний. При механическом запоминании нет ничего, что придавало бы этой информации цельность и привязку к тому, что уже имеется в памяти человека. Если знания осмыслены, то, даже случайно позабыв что-то, мы можем восстановить утраченный фрагмент, используя его логическую связь с имеющимися у нас знаниями или понимая логику установления этих взаимосвязей. Например, пришлось человеку через 20 лет после окончания школы решить квадратное уравнение, а формулу дискриминанта он не помнит. Не беда: понимая математический смысл данной величины или помня логику вывода формулы решения квадратного уравнения, её легко можно восстановить. Даже не помня, как эта формула выводилась в школе, её можно вывести самому, ведь выделение полного квадрата в данном случае — довольно очевидный ход! Если же эта формула была вместе со всеми остальными просто механически зазубрена и некоторое время подкреплялась в ходе решения уравнений, но через какой-то период забылась за отсутствием практики, то восстановить её самостоятельно практически невозможно — ни единой зацепки!

3. Информация, не несущая для человека никакой смысловой нагрузки, непригодна для практического применения. Она может лишь так же механически восстанавливаться в памяти, да и то если человеку понятно, что нужно восстановить именно её. Она часто воспроизводится не к месту и не ко времени или наоборот не воспроизводится, когда это нужно. Например, заучив ряд формул или алгоритмов, ученик может совершенно не понимать, какой из них подходит для решения конкретной задачи. Поэтому знания, полученные подобным образом, — это пустой балласт. К. Д. Ушинский называл сведения, приобретённые путём механического заучивания, не обогащением ума, а вредным отягощением памяти. К счастью, у последней есть свойство самостоятельной защиты от перегрузок — большая часть такого балласта при отсутствии регулярного механического повторения достаточно быстро забывается. О таком забывании Ушинский писал:

«Это несовершенство памяти есть отчасти благодеяние, потому что иначе она была бы загромождена таким количеством следов, что, наконец, восприятие новых было бы крайне затруднительно или даже совершенно невозможно. Следы, совершенно бесполезные и ни к чему не годные, напрасно загромождали бы нашу память, которая, как ни обширна, но всё же имеет свои пределы».

4. Из механически заученной информации невозможно построить сколько-нибудь целостную систему знаний или картину мира. Такие знания не прочны, т. к. не имеют основы, фундамента, они не связаны между собой, поэтому по отношению ко всей такой информации у человека нет внутреннего ощущения её истинности, которое происходит от самостоятельного добывания и глубокого осознания. Поэтому такие «знания» можно как угодно, как кирпичики лего, складывать в более крупные умственные построения, и у ученика не будет никаких оснований судить об их истинности и ложности. Использование искусственных мнемотехнических приёмов для заучивания информации лишь позволяет увеличить объём запоминаемой информации, но целостной и осознанной картины мира все равно не даёт.

5. Обучение в режиме постоянного заучивания различных данных, инструкций, алгоритмов формирует у ученика привычку воспринимать любую поступающую информацию как верную, не требующую анализа и критического осмысления, что делает его в будущем удобным объектом управления и манипуляций.

Некоторые технологии расширяют и усиливают возможности памяти за счёт подключения непроизвольного запоминания и воспроизведения. Для включения механизма непроизвольного запечатления используется «правильная упаковка» информации — такая, которая запустит этот механизм. Такова, например, методика раннего развития Домана. Учитывая доминирование в раннем возрасте непроизвольной памяти, она использует постоянное предъявление огромного количества карточек с самой разнообразной информацией для непроизвольного запечатления ребёнком. Эффект такого воздействия усиливается во время применения видео- и аудиоформата. С помощью запоминающейся мелодии и красочного звукоряда, вызывающих у ребёнка желание посмотреть снова и снова, можно добиться запоминания любой, сколь угодно бессмысленной информации. Иногда используются также приёмы гиперстимуляции всех каналов восприятия и эмоциональной сферы для создания искусственного возбуждения нервной системы, приподнятого эмоционального фона, облегчения переключения внимания и ускорения течения ассоциаций, что позволяет преодолеть охранительное торможение и воспринять большой поток информации. Естественно, информация при таком подходе воспринимается и запоминается, минуя осознание, только за счёт частоты и интенсивности воздействия. Эмоциональная возбуждённость подавляет способность вдумываться, мышление осуществляется через яркие и поверхностные аналогии, поэтому направить его, при желании, возможно не только в правильное, но и в какое угодно ложное русло. Излишне говорить, что при таком способе усвоения информации и речи не может быть о какой-либо системности знаний. Развитие понятийного (словесно-логического) мышления тормозится, способность к стабильной, сосредоточенной умственной работе не развивается, а систематическое эмоциональное перевозбуждение представляет опасность для психического здоровья ребёнка.

Тот же принцип использования законов непроизвольного запечатления лежит и в основе рекламных воздействий: яркость, многократные повторы, соответствие предложения интересам, страхам или мечтам целевой аудитории.

Таким образом, описанные выше воздействия могут быть, в целом, охарактеризованы как манипулятивные, т. к. задействуют бессознательные механизмы памяти помимо воли «объекта влияния». Подобная «упаковка» сведений, предназначенных для запоминания детьми, потенциально опасна для их психического состояния, так как её активное применение может привести к перегрузке психики валом информации, поступившей в обход естественных защитных барьеров, а также к регулярно повторяющемуся эмоциональному перевозбуждению, что, в свою очередь, может стать причиной различного рода психологических срывов. Либо, в силу способности нашей психики определенным образом защищаться от саморазрушения, «просто» произойдет утрата познавательного интереса…

Механизмы же непроизвольного воспроизведения подключаются с помощью психотехник, в основе которых лежат динамические стереотипы и условно-рефлекторные связи. Например, техника якорения, взятая из арсенала нейролингвистического программирования. Под якорем понимается некоторый изначально нейтральный стимул, соединяемый с переживанием, которым мы хотим управлять, крепкой ассоциативной связью. Впоследствии с помощью этого якоря можно вызвать нужное впечатление или состояние. Такая связь достигается либо однократным предъявлением уникального стимула на пике глубокого интенсивного эмоционального переживания, либо (что более подходит для запоминания непонятных или бессвязных данных) путём многократного повторения одной и той же информации в сочетании с движениями, которыми мы хотим эту информацию «заякорить». Здесь важно понимать, что под якорем имеется в виду действие или движение, которое никак по смыслу не связано с запоминаемой информацией. Если мама учит с двухлетним ребёнком песенку «…ручками похлопаем, ножками потопаем», во время которой они в нужный момент хлопают и топают, то это не якорение информации, а осмысление её на доступном ребёнку наглядно-действенном уровне. Поэтому в описанном примере мы имеем дело с осмысленным запоминанием. Если же семилетний ребёнок повторяет непонятную для него фразу «Квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов», подпрыгивая на одной ноге на каждый ударный слог, то речь идёт уже о якорении. В качестве якоря может выступать запоминающаяся мелодия, на которую положены слова, подлежащие запоминанию. Этот якорь сильнее, чем просто движение или прикосновение, поскольку профессионально подобранная навязчивая мелодия будет непроизвольно появляться в сознании ребёнка, и вместе с ней станет самовоспроизводиться и дополнительно многократно повторяться и положенная на неё информация.

Даже не касаясь вопроса о нравственной и этической стороне использования манипулятивных техник, хотелось бы предостеречь родителей и педагогов от увлечения методиками раннего развития, в которых используется запоминание большого количества недоступной пониманию ребёнка информации с помощью мнемотехник и техник манипулятивного управления механизмами непроизвольного запоминания и воспроизведения. Подобная информационная перегрузка создаёт огромный стресс, который может привести либо к психическому срыву, либо к защитному торможению других, по-настоящему важных в данном возрасте процессов развития. В результате «энциклопедические знания» способны обернуться отставанием в других сферах, компенсировать которое в более старшем возрасте будет гораздо сложнее.

В образовательной системе «Русская Классическая Школа» главный принцип — глубокое осмысление изучаемого материала, причём это осмысление происходит в соответствии с возрастными особенностями ребёнка. Например, при изучении сложения с переходом через десяток первоклассники работают с брусками-десятками. В ходе этого процесса происходит его осмысление на наглядно-действенном и наглядно-образном уровнях, вследствие чего дети проживают и открывают для себя приём сложения с переходом через десяток. Наряду с упомянутой чуть выше «таблицей сложения» он прочно и органично закрепляется в памяти ребёнка без всякого заучивания!

Или перед тем как учить стихотворение наизусть, на уроке дети читают его с выражением, глубоко разбирают значение каждого непонятного или недостаточно понятного слова, в диалоге с учителем раскрывают смысл использованных сравнений и других художественных приёмов. После этого ребёнок легко может выучить стихотворение сам, а родители никогда не будут печалиться и сетовать на то, как сложно современному ребёнку учить стихи Пушкина, в которых каждое второе слово непонятно.

Описанные выше примеры свидетельствуют о том, что Русская Классическая Школа не использует ни механического заучивания, ни специальных манипулятивных методов и мнемотехник, направленных на то, чтобы всеми мыслимыми и немыслимыми средствами наполнить память как можно большим количеством «единиц информации». Она целиком и полностью опирается на два от природы наиболее эффективных и целесообразных способа усваивания знаний: непроизвольное запоминание в ходе активной деятельности (и особенно непроизвольное запоминание результатов собственной деятельности!) и произвольное осмысленное запоминание, основанное на глубоком понимании. Иначе говоря, делается упор на те виды запоминания, которые находятся в тесной связи с мышлением, которые сами «вырастают» из мыслительных процессов и побуждают мысль к дальнейшему развитию. Только такие знания способны стать основой целостной картины мира и мировоззрения, только так можно научить ребёнка думать и осознанно приобретать новые знания.

Интересно следующее: задолго до психологических исследований памяти, на которые мы ссылались в начале статьи, К. Д. Ушинский был уверен в том, что именно на такое запоминание следует полагаться в обучении детей, т. к. наполнение памяти сведениями и развитие рассудка (понимания, осознания) должны быть гранями одного и того же процесса умственного развития. Цитатами из трудов этого великого педагога и методиста хотелось бы завершить данный обзор:

«Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто».

«Сколько глубоких идей древности пропадает теперь даром именно потому, что человек заучивает их прежде, чем бывает в состоянии понять, и так приучается употреблять их ложно и бессмысленно, что потом редко добирается до их истинного смысла. Такие великие, но чужие мысли, несомненно, бесполезнее хотя маленьких, но своих».

«Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей — ещё гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний. Кто не предпочтёт человека, обогащённого фактическими сведениями и мыслящего самостоятельно и верно, хотя выражающегося с трудом, человеку, у которого способность говорить обо всём чужими фразами, хотя бы взятыми даже из лучших классических писателей, далеко переросла и количество знаний, и глубину мышления?»

Использованная литература

1. Боцманова М. Э. Н. А. Рыбников. Обзор архивных материалов / М. Э. Боцманова, Е. П. Гусева // Вопросы психологии. — 1997. — № 6.

2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание и деятельность / П. И. Зинченко // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — Москва : Изд-во Мос. ун-та, 1979. — С. 207–216.

3. Зинченко П. И.К проблеме сотрудничества произвольного и непроизвольного запоминания / П. И. Зинченко // Доклады АПН РСФСР, 1960, — № 1.

4. Смирнов А. А.Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. — Москва : Просвещение, 1966. — 422 с.

5. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. — Москва : Гранд-Фаир, 2004. — 576 с.

6. Шлычкова А. Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание / А. Н. Шлычкова // Вопросы психологии. — 1980. — № 6.

7. Ebbinghaus H. Über das Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie / Н. Ebbinghaus. — Leipzig : Verlag von Duncker & Humblot, 1885. — 185 p.

8. Slamecka Norman J. The Generation Effect: Delineation of a Phenomenon / Norman J. Slamecka, P. Graf // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. — 1978. — Vol. 4, No. 6.