Правила, как известно, являются средством орфографической нормализации письма. Это означает, что правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму.

Под правилом в широком смысле слова можно понимать всякое указание, нормирующее правописание даже отдельных слов, относящихся, например, к традиционным написаниям (аллегория — через два л). Однако в школьной практике термин «правило» употребляется в более узком значении. Под правилом понимаются указания нормативов обобщённого характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. В этом смысле мы будем в дальнейшем употреблять этот термин.

Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы. Любое правило, например «жи, ши пишутся через и», или «в предложном падеже имён существительных 2-го склонения в окончаниях пишется е», или «частица не с глаголами пишется раздельно» и т. п., предполагает, что его усвоение регулирует написание не каких-либо единичных, а любых слов, относящихся к данной категории.

Благодаря такой особенности правила создающийся на его основе навык также должен носить обобщённый характер.

Соблюдение такого правила на письме должно приводить к тому, что ученик пишет «по правилу» не только слова, часто повторяющиеся в его практике, но и любое слово с данной орфограммой, не встречавшееся ему прежде.

В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Обобщения в орфографии носят, как правило, фонетический или грамматический характер.

В правилах, подобных правилу о правописании жи–ши, эти обобщения имеют сенсорный характер — обобщается здесь определённая звуковая ситуация; в двух остальных примерах, приведённых нами, в основе правил лежат грамматические обобщения: различение и узнавание в любых словах и словосочетаниях значения предложного падежа и значения глагольности в слове, следующем за частицей не.

Для того чтобы выработать обобщённый навык, требуются упражнения, построенные на разнообразном лексическом и синтаксическом материале. Как говорилось выше, для опознания грамматической природы орфограмм большое значение имеют процессы абстрагирования. Если ученик привык применять правило к одному и тому же типу слов (например, к словам с конкретным лексическим значением), он будет испытывать определённые затруднения при встрече со словами абстрактного значения.

Один из недостатков современных учебников для начальной школы как раз заключается в подобном однообразии словесного материала упражнений. Так, например, темы, требующие опознавания имён существительных, проходятся на разборе слов, обозначающих реальные, конкретные предметы (стол, парта, лес, костёр, поезд и т. п.). Узнавание категории имени существительного в таких словах не упражняет процесса отвлечения от реальных значений этих слов. Грамматическое значение предметности совпадает здесь с реальным значением слов, истинные же особенности грамматики познаются в полной мере лишь благодаря абстракции от реальных значений слов. Этот процесс остаётся неупражняемым, и неудивительно, что у учеников возникают ошибки при грамматическом разборе имён существительных с абстрактным значением. Такие слова, по мнению учеников (и совершенно справедливо), не обозначают предметов, которые можно «увидеть и потрогать»: радость, труд, веселье, лень и т. п. Подобный материал упражнений не мог сформировать у школьников одну из самых важных умственных операций — грамматическую абстракцию.

Больше того, такие упражнения способствуют выработке неправильных, суженных понятий и представлений (в данном случае о категории «имя существительное»).

Это не замедлит сказаться и на орфографии. <...>

Для того чтобы выработать обобщённые орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Варьировать следует характер заданий и цели деятельности учащихся. <...>

На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

О д н о в а р и а н т н ы е правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определённый вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на ь (после шипящих), правописание частиц -то, -либо, -нибудь, кое-, пишущихся через чёрточку, и т. п.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и её письменным обозначением.

Д в у х в а р и а н т н ы е орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле даётся несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующей звонкой или глухой согласной. (Дополнительный признак здесь фонетический.) <...>

Выше уже отмечалось, что знание правил облегчает запоминание образцов правильных орфограмм, поскольку этот образец даётся в правиле. Указанные две группы правил сходны в этом отношении: образец письма включён в текст правила. Зная правило, ученик получает всю нужную информацию независимо от того, имеется ли в его памяти какое-нибудь слово, могущее служить для него таким образцом. Способы же получения информации более сложны и требуют активной работы мысли и оперирования грамматическими знаниями. Основное здесь, как уже говорилось, — распознавание грамматической природы орфограммы и подведение её под соответствующее правило. Такие задачи решаются путём умственных операций анализа слова, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец, определённого действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления. Обычно говорят, что действия по правилу носят дедуктивный характер — рассуждение от общего правила к частному. На самом же деле ученикам в их орфографической работе всегда приходится иметь дело с данным единичным случаем, и если этот случай для него сомнителен, то он должен решить,
какое правило к нему надо применить. Поэтому при определении грамматической природы этого единичного явления ему приходится идти индуктивным путём. Он выделяет путём умственного анализа те грамматические признаки, которые характерны для данной конкретной орфограммы, и лишь на основе этих выделенных признаков делает вывод о грамматической природе орфограммы, т. е. идёт от частного к общему, что характерно именно для индуктивных умозаключений.

Лишь проделав такую работу, он прибегает к дедукции, рассуждая примерно следующим образом: «Наречия на шипящую пишутся с ь; это наречие на шипящую — следовательно, его надо писать с мягким знаком». Как мы видим, дедукция участвует в этом процессе лишь в конечном его звене — выборе орфографического правила. Если же ученик не распознаёт, например, в слове вскачь наречие, то, естественно, он будет вести поиски нужного правила в неверном направлении. Здесь обнаруживается органическая связь орфографии с грамматикой. Для орфографических целей совершенно необходима выработка умения быстро, по ходу работы (например, при диктовке) распознавать морфемы или грамматические категории. При этом надо заметить, что как при диктантах, так и при всякого рода творческих письменных работах определять всё это ученику приходится либо при слуховом восприятии текста, либо при внутреннем произнесении его. Поэтому естественным кажется на занятиях по грамматике приучать учащихся производить грамматический разбор со слуха. Однако, как правило, в школе этого не делается — упражнения в грамматическом разборе ведутся по написанному и печатному тексту. Этого недостаточно, так как в наиболее сложных условиях ученики тем самым предоставляются своим собственным силам.

Т р е т ь я  г р у п п а  п р а в и л малочисленна. Она отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приёма, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например,

— «чтобы правильно написать безударный гласный в корне, нужно изменить слово (или подобрать другое слово того же корня) так, чтобы этот гласный оказался под ударением»;

— «чтобы не ошибаться на письме, необходимо взять другое слово того же корня; если в корне имеется данный согласный звук, то его нужно писать и во всех производных словах того же корня». <...>

Как видно из этих примеров, правила не содержат в себе никаких указаний о правильном образце орфограмм, а лишь определяют, какой «языковой эксперимент», по выражению А. М. Пешковского, должен произвести ученик для того, чтобы уже самостоятельно найти этот образец (корень слова с ударным гласным, согласный в сильной позиции перед гласным и т. п.)...

Эта группа ставит, таким образом, перед учащимися задачу, отличную от первых двух. Она состоит в овладении приёмом учебной работы, рекомендуемым правилом.

Наиболее лёгкими для применения являются правила первой группы, не ставящие перед учениками задачи выбора варианта написания. Такие правила, как правописание окончаний родительного падежа прилагательных через -ого, -его; овладение правилом письма гласной после шипящих и некоторые другие, усваиваются уже младшими школьниками без особого труда. Значительно труднее усваиваются двухвариантные правила, которые предъявляют требование не только опознать данную грамматическую категорию, но и произвести внутри неё дополнительный анализ и лишь в результате этого анализа выбрать нужный вариант; третья группа правил-приёмов, как не содержащая информации об образце правильного написания, требует от учащихся произвести самостоятельную работу для отыскания этого образца.

Степень трудности для учащихся определяется здесь сложностью того приёма, который рекомендуется правилом. Так, например, практике хорошо известно, что такие сходные правила, как проверка правописания безударных гласных и проверка правописания так называемых сомнительных согласных, усваиваются по-разному; с сомнительными согласными дело идёт значительно легче, чем с безударными гласными, являющимися своего рода бичом школы. Это, по нашему мнению, зависит от того, что проверка согласных в большинстве случаев происходит путём словоизменения, т. е. путём изменения одного и того же слова, а проверка безударных в корне основывается очень часто на словообразовании, т. е. на выходе за пределы лексического значения данного слова и на подборе однокоренных слов, сходных с данным словом не их реальным смыслом, а абстрактным значением корня. А это предъявляет высокие требования к абстрагирующей деятельности ученика. Усугубляется трудность тем, что в настоящее время в школе не уделяется достаточного внимания обучению школьников не только приёму проверки, но и специальным приёмам учебной работы по определению однокоренных слов.

Выделенными типами правил не ограничивается влияние объективного содержания правил на процессы усвоения. Следует обратить внимание и на те отношения, которые существуют в орфографии между орфограммами, относящимися к различным правилам.

Различие в трудности усвоения правил первого и второго типа можно выразить одним словом: отсутствие к о н к у р и р у ю щ и х  в а р и а н т о в в первом и наличие таковых во втором типе. Но в русской орфографии имеются такие же конкурирующие написания, относящиеся к различным правилам. В таком случае ученикам приходится не только различать варианты одного правила, но и не смешивать эти варианты с орфограммами на другие правила. Такие трудности возникают и при применении правил первого типа. <...>

Уж на что универсальным однозначным кажется правило о правописании сочетаний жи–ши: «жи–ши всегда с и пиши» — так обычно формулируется это правило в начальной школе. В такой форме оно легко усваивается, уже во II классе редко вызывает ошибки. Но это происходит тогда, когда дети имеют дело с применением этого правила в изолированном виде. Но как только они встречаются со словами, в которых в безударном положении после ж и ш следует по морфологическому принципу писать в корне не и, а е, как в этих словах появляется огромное количество ошибок.

По данным Г. Г. Сабуровой (1961), такие слова, как жестянка, шестёрка, шерстяной, дешевизна и т. п., предложенные ученикам непосредственно после изучения и закрепления правила о жи–ши, в 98 % случаев писались неверно: после шипящих — через и («жистянка», «шистёрка», «на крыши» и т. д.). В этом учащиеся нисколько не виноваты. Они хорошо усвоили преподанное им правило и писали так, как их учили. А учили их неправильно: можно сказать, что после ж и ш не пишется ы, но то, что после них пишется всегда и, это уже неверно.

Мы привели здесь несколько примеров, чтобы показать важность для учителя знать, с какими конкурирующими написаниями придётся иметь дело школьнику при овладении всей системой русской орфографии, а зная это, не утаивать их от учащихся (как это имеет место с правописанием жи–ши), вовремя принять меры к предупреждению смешения учениками двух конкурирующих написаний.