Буква действует на глаз, звук — на слух. Оба раздражителя вызовут соответствующие возбуждения в зрительных, слуховых, а при произнесении ребёнком соответствующего звука — и в двигательных клетках коры мозга. Под влиянием одновременного возбуждения двух или трёх этих пунктов коры между ними установится связь, в результате которой восприятие какой-нибудь буквы будет вызывать у учащегося представление соответствующего звука и, наоборот, произнесённый звук речи будет вызывать представление соответствующей буквы, то есть возникнут временные связи между буквой и звуком. ... В процессе сочетания того или иного видимого слога или слова с их звучанием и произношением устанавливаются соответствующие связи, в результате чего достаточно бывает посмотреть на то или иное слово, чтобы тут же ясно представить себе его произнесение и звучание. Под влиянием длительных и систематически проводимых упражнений устанавливается связь между видимыми словами и их произнесением, что приобретает автоматизированный характер и становится навыком.
1. Психологические предпосылки овладения грамотой
Задачи, стоящие перед учащимися на ступени овладения буквами, заключаются прежде всего в том, чтобы научиться анализировать звуковой состав слова, соотносить затем отдельные речевые звуки зрительным изображениям — буквам, научиться объединять звуки в слоги и слова, имея перед глазами буквы.
Овладение умением анализа и синтеза звуков речи в процессе чтения — это весьма трудная задача для начинающих обучаться грамоте детей. Решение её требует развития у детей фонематического слуха, переработки речедвигательных механизмов, а главное — включения в систему анализаторов, принимающих участие в речевом процессе, кроме слухового и двигательного также и зрительного. Это этап овладения не только словом слышимым и произносимым, но и видимым.
Какова же природа тех процессов, которые возникают при овладении ребёнком чтением в период овладения буквами?
Раскрыть природу психических процессов, вовлечённых в решение новых для ребёнка задач, — это обнаружить не только те компоненты, из которых состоят эти процессы и показать их взаимосвязь, но также и те истоки, которые питают эти процессы, наметить перспективы дальнейшего хода развития формирующихся навыков и умений.
В педагогической и методической литературе совершенно правильно подчёркивается мысль, что в основе овладения грамотой лежит общее развитие ребёнка, находящее своё выражение в речи. Речь ребёнка, которая к приходу его в школу достигает высокого развития, помогает взаимному пониманию учителя и ученика, без чего невозможен был бы процесс обучения. Помимо этого умение пользоваться языком обеспечивает детям возможность анализировать речь, разлагать её на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки, с чего, собственно, и начинается обучение детей грамоте.
По мнению некоторых исследователей, ребёнок, к моменту прихода в школу владея словами как целостными речевыми образованиями, не умеет выделять звуки из речи. Так, т. Гмурман, например, пишет, что «неграмотный ребёнок, как, впрочем, и неграмотный взрослый, не различает звуков речи. Конечно, если произносится какое-нибудь слово: Маша, стол, школа — ребёнок слово это слышит. Если произносится какой-нибудь отдельный звук: [а] или [у], или какой-нибудь другой звук, — ребёнок этот звук слышит. Он различает также отдельные сходные по своему звучанию слова (стол — стул, Маша — Миша, рис — рос и так далее). И всё же отдельных звуков внутри слова ребёнок не осознаёт. Таким образом, отдельно он слышит звук [а], но в слове Маша он звука [а] не различает»!
Это верно, конечно. Ребёнок в процессе речи действительно не осознаёт отдельных звуков; причём, это верно не только относительно неграмотных, но и относительно грамотных детей. Ведь даже мы, взрослые, в процессе речи не осознаём входящих в неё звуков. Осознаём мы звуковой состав лишь тогда, когда задаёмся специальной целью звукового анализа. <...>
Правда, различение звуков речи в период, когда ребёнок только ещё приступает к овладению грамотой, характеризуется крайним несовершенством. Ребёнок не умеет ещё выделять отдельные звуки в слове и на требование назвать звук называет слог. Так, например, один из наблюдаемых нами детей в слове Луша в качестве последнего звука слышал ша, а не [а], хотя учительница стремилась к ясному выделению звука [а] путём его растягивания. При выделении последнего звука из слова Шура четыре ученика из десяти неправильно решивших задачу услышали ра, остальные шесть — звук [р]. Но всё же ребёнок* к моменту поступления в школу настолько владеет фонематическим слухом, что вполне после нескольких дней специальных занятий справляется с задачей анализа отдельных звуков речи.
*Имеется в виду интеллектуально сохранный ребёнок.
На наличие фонематического слуха у ребёнка 6–7 лет указывают такие факты, как фонетическая игра детей и способность их к самообучению чтению. Нам пришлось наблюдать фонетическую игру у двух девочек дошкольниц 5–6 лет. Одна из них, найдя клочок газетной бумаги, предложила другой сыграть в чтение. Развернув после этого свою бумажку, девочка начала быстро и беспорядочно называть отдельные звуки речи. Игра эта занимала девочек в течение 2–3 минут. И всё время дети беспорядочно, но чётко и ясно произносили отдельные, преимущественно согласные, звуки родной речи. Это ясно указывает на то, что дошкольники умеют слышать звуки речи и умеют вычленять их из потока речи, если только перед ними возникает такая задача. Этим же объясняется и самообучение ребёнка чтению, которое, как известно, весьма часто наблюдается среди советских детей.
Письменная речь возникает только на базе устной. Между этими двумя видами речи имеется тесная и закономерная связь. Наше письмо построено по фонографическому принципу. Это значит, что буквами обозначаются более или менее точно звуки устной речи.
Ребёнок, поступающий в школу, уже прекрасно дифференцирует все звуки речи и на основе этого различает слова. Однако, различая звуки речи, ребёнок всё же не даёт себе отчёта в том, какие же именно звуки и в каком порядке входят в состав того или другого слова. Но такой отчёт необходим, чтобы записать слово. Вот почему обучение письму и чтению вызывает перестройку фонематического слуха и предъявляет более высокие требования к аналитико-синтетической деятельности. Теперь ребёнок должен не только различать слова, но и осознавать, то есть давать себе отчёт в звуковом составе слова, соотносить буквы со звуками — это новая, более высокая ступень анализа. Кроме того, он должен, руководствуясь буквами, объединять звуки в слоги и слоги — в слова. Это новая, более высокая ступень синтеза.
Отсюда становится ясным, что задачи, возникающие перед ребёнком при обучении грамоте, с одной стороны, стимулируют умственное развитие ребёнка, с другой, опираются на это развитие. Ведь для того, чтобы овладеть принципом звуко-буквенного строя речи, ребёнок должен абстрагироваться от непосредственно данных явлений, быть способным к умозаключениям, овладеть принципом переноса наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую и так далее.
Как показывают наблюдения, ребёнок к моменту поступления в школу владеет уже такими формами мышления, которые обеспечивают ему полную возможность справляться с задачами, стоящими перед ним при обучении грамоте. Хотя мышление ребёнка этого возраста характеризуется ещё резко выраженной конкретностью, это ни в какой мере не устраняет, а только суживает пределы абстракции. <...>
2. Задачи, стоящие перед ребёнком в процессе овладения речезвуковой символикой
Если спросить впервые направляющегося в школу ребёнка, зачем он туда идёт, то подавляющее большинство детей ответит, что они идут в школу не просто учиться, а учиться читать, писать и считать. Эта направленность сознания ребёнка на овладение конкретными учебными предметами, полученная от окружающих его взрослых и от старших товарищей-школьников и поддержанная затем школой, определяет собой поведение ребёнка в школе, придаёт смысл его новой учебной деятельности.
Ребёнок хочет научиться читать, то есть понимать смысл того, что написано в книге. Всякая задача, которая ставится учителем перед детьми на уроках чтения, принимается ими как такая, которая ведёт к решению конечной цели — научиться читать.
Стоящая перед детьми конечная задача в обучении чтению достигается путём решения частных задач, требующих соответствующих знаний и умений. В их качестве на этапе овладения буквами выступают такие задачи:
а) понять, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи (анализ);
б) овладеть умением точно и ясно выделять звуки речи;
в) усвоить буквы как оптические символы звуков речи;
г) овладеть слиянием звуков в слоги разной степени трудности;
д) понимать значения прочитанного слова;
е) понимать отдельные предложения и текст в целом.
Необходимо подчеркнуть, что все эти задачи ставятся перед ребёнком одновременно. Так, уже при знакомстве с первой буквой учащиеся производят не только звуковой анализ, но и синтез, подбирают слова с выделенным звуком, строят предложение, в которое включаются найденные ребёнком слова в качестве его части, знакомятся с интонацией фразы и тому подобное.
... Большая сложность процессов микроанализа в сравнении с макроанализом объясняется тем, что отдельный речевой звук не имеет самостоятельного значения, а является только средством словоразличения, отдельные же слова обладают самостоятельным значением. Слова при макроанализе понимаются поэтому легче, чем звуки, вычленяемые из фразы. Кроме того, для выделения отдельных звуков речи необходима их совершенно правильная артикуляция, чего иногда не хватает некоторым детям при поступлении в школу. Недостатки артикуляции могут тормозить процесс речезвукового анализа. В наших наблюдениях имел место случай, когда ребёнок В. не умел выделять звук [ш] из слова шар. Оказалось, что причина этого явления лежала в неумении артикулировать. ...
При обучении грамоте ребёнку приходится объединять слова в фразы, слоги — в слова, звуки — в слоги. Последняя из трёх видов задач оказывается самой трудной, так как в предшествующем речевом развитии ребёнка такие задачи не стояли перед ним.
Как показывают наши наблюдения, процессы слияния звуков в слоги по трудности не только не уступают, но значительно превосходят процессы выделения звуков. Так, например, на втором месяце обучения, когда учащиеся легко справлялись с выделением любого звука, встречались ещё затруднения со слияниями. <...>
Необходимо отметить, наконец, ещё один момент, затрудняющий процесс слияния. Первоначально ребёнок не произносит звуки, соответственно буквам, а называет буквы. Совершенно очевидно, что название буквы не совпадает с речевым звуком читаемого слога.
Что касается овладения учащимися такими новыми понятиями, как слово, слог, звук, буква и так далее, то эта задача решается ребёнком попутно, не занимает специального времени и не требует особых усилий. Однако, как показали наши наблюдения, имеющиеся у ребёнка неясности в различении этих понятий часто являются теми тормозами, которые мешают ему овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения. Нами выше приводились случаи, когда ошибки в ответах детей обусловливались именно этими причинами. Таких ошибок на первом месяце обучения грамоте наблюдалось довольно много.
3. Процесс овладения ребёнком речезвуковым анализом и синтезом
<...> Говоря о выделении детьми звуков речи, необходимо подчеркнуть, что процесс этот тесно связан не только со слуховым, но и речедвигательным анализатором. Оба эти анализатора настолько тесно связаны друг с другом, что рассматривать один без другого было бы совершенно неправильным. <...>
Живая речь ребёнка — это тот источник, который питает и направляет процесс искания детьми наиболее адекватных способов перехода от слова видимого к слову слышимому и произносимому. В доступной ребёнку к моменту его прихода в школу живой речи он находит ту конкретную опору, которая поддерживает его как на стадии выделения звука, так и на стадии объединения этих звуков в слоги и слова. Получив задание выделить тот или иной звук из какого-то слова, ребёнок отправляется от этого слова как от хорошо уже известного ему образа. И в случае неудачного решения задачи он вновь и вновь возвращается к этому образу и ищет в нём критерий правильного чтения. Процесс искания характеризуется большой сложностью и требует от ребёнка волевых усилий. <...>
Обычно затруднения с выделением отдельного речевого звука преодолеваются учащимися после нескольких поправок. Девочка К. должна была выделить тот же звук [ш] из слова шар. Первые попытки оказались неудачными. Но девочка не ослабляет усилий: она внимательно прислушивается к учительнице и, подражая ей, сначала тихо, про себя, произносит этот звук и, уловив, наконец, то, что нужно, громко и уверенно даёт правильное произнесение.
Степень тонкости выделения детьми звуков речи зависит от степени развития у них фонематического слуха, то есть умения дифференцировать звуки речи. Фонематический слух развивается в процессе упражнения детей в речезвуковом анализе и синтезе. <...>
Проблема упражнения фонематического слуха детей в период обучения их грамоте имеет, как уже указывалось, решающее значение: чем больше развито у детей умение слышать звуки речи, тем легче они справляются с процессами речезвукового анализа и синтеза в процессе чтения. Хотя это положение в общей форме известно всякому учителю, обучающему детей грамоте, вопрос о конкретных способах развития фонематического слуха не получил ещё полного разрешения. Обычно для развития фонематического слуха не выделяется специального времени, и процесс этот идёт попутно с процессом овладения буквами и слияния их в слова, то есть с процессом обучения чтению и письму. Между тем никем ещё не доказано, что такой способ лучше того способа, при котором педагог выделяет специальное время в период овладения грамотой для развития фонематического слуха детей. <...>
Как показывает педагогический опыт, наиболее успешно звуковой анализ осуществляется на знакомых детям словах, взятых из их активного словаря. Этот факт имеет несомненное психологическое основание. Ведь выделение звуков речи начинается с того, что ребёнок вслушивается в звучание выделяемого звука при произнесении его учителем и старается запомнить его. Подметив те или иные характерные моменты в звучании выделяемого звука, дети начинают затем самостоятельно искать этот звук в различных словах, сами придумывают слова с соответствующими звуками в начале слова, в конце его и в середине. Совершенно очевидно, что дети могут привести примеры только на те слова, которые им хорошо известны. И наоборот: слова новые, а потому и трудные для детей, с большим трудом поддаются речезвуковому анализу в силу отвлечения внимания на осмысливание их значения, с одной стороны, и в силу непривычности встречающихся в них фонем и артикулем — с другой. <...>
4. Овладение детьми звуко-буквенными обозначениями
Процесс овладения буквами зиждется на слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятиях и представлениях. В период овладения буквой слуховые, зрительные и кинестетические восприятия и представления учащихся обособлены.
Первоначально буква воспринимается ребёнком как особое, видимое им начертание, которое не находится в какой-либо связи с речевым звуком. Звуки и буквы на первых порах воспринимаются им как два самостоятельных ряда, между членами которых совершенно произвольно ставятся знаки равенства.
Пока связи между этими самостоятельными образами восприятий и представлений не возникли и не окрепли, буква а, допустим, может выступать для ребёнка знаком любого звука. Отсюда нередко наблюдаемые на первых порах обучения грамоте ошибки в отыскивании букв: ребёнок вместо н читает п, вместо а — о и тому подобное.
Под влиянием целенаправленных упражнений связь между звуками и буквами закрепляется, что приводит к изменениям в структуре зрительных, слуховых и речедвигательных восприятий: эти процессы приобретают теперь новое качество, проявляющееся в том, что звуки и соответствующие им буквы перестают быть изолированными друг от друга и вступают в закономерные ассоциированные связи. Только после этого буква а будет вызывать произнесение звука. С этого момента в любом месте, в любом сочетании ребенок воспринимает а как определённый звук, в связи с чем и зрительный образ а перестаёт быть «картинкой», а становится буквой. Иначе говоря, то или иное буквенное начертание становится для ребёнка буквой в собственном смысле слова не тогда, когда учитель называет этот знак буквой, а тогда, когда этот знак начинает восприниматься ребёнком как буква. Буква же воспринимается им как буква именно только в результате проявленных им усилий, направленных на объединение начертания с ассоциированным с ним произнесением звука. <...>
5. Овладение слиянием звуков
Проблема слияния, давно привлекавшая внимание методистов, не потеряла своей актуальности и до сегодняшнего дня. Интерес к ней обусловлен теми «муками слияния», которые нередко сопровождают у детей овладение грамотой. <...> Преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова.
Совершенно прав В. П. Вахтеров, который писал, что при чтении «ученик должен перекинуть мост от напечатанного или написанного слова к обычному для него разговорному слову. Он должен сделать правильный перевод зрительных образов целого слова на звуковые образы знакомого и понятного устного слова; и если этого не сделано, то слово не прочитано, хотя бы ученик прекрасно произносил все слоги этого слова». <...>
Отсюда становится ясным, что преодолению трудностей слияния способствуют правильная система занятий по речезвуковому анализу и синтезу, проведённая ещё в подготовительном периоде обучения грамоте.
Систематически осуществляемый учителем в подготовительном периоде обучения грамоте переход от речезвукового анализа к речезвуковому синтезу (и обратно) способствует накапливанию тех связей, которые помогают потом образованию перехода от аналитически расчленённого видимого слова к синтетически произносимому и слышимому.
Отсюда следует, что чем больше учитель уделяет внимания работе по синтезу при разложении слов на слоги и звуки в подготовительном (добукварном) периоде обучения, тем легче детям будет справляться со слиянием звуков в процессе чтения. <...>