Вот уже более 20 лет ведется ожесточенная полемика против упражнений в звукослиянии, а оно по-прежнему практикуется в огромном большинстве школ. Оно требует от учителя и большого искусства, и внимания, и все-таки учителя не хотят заменить его «простым и легким» для них способом, какой рекомендуется им взамен звукослияния. Уже из этого можно было бы видеть, что «простой и легкий способ» не представляет универсального метода и не исключает приемов звукослияния.

Где же причина, почему звукослияние так крепко держится в наших школах, и притом, между прочим, и в самых лучших школах? Что слияние звуков не выдумка, а факт — против этого никто не спорит. Для всех ясно, что звуки каждого слова могут быть произнесены и раздельно, и слитно. Раз существуют слоги, значит, существует и слияние звуков, потому что слог, если он не состоит из одной гласной, только и может получиться благодаря слиянию звуков...

...Некоторые педагоги говорят, что учить слиянию незачем, потому что даже ребенок все слова, какие он знает, произносит не иначе, как слитно. Еще Паульсон очень давно писал по этому поводу: «Есть ли какая-нибудь надобность упражнять учащегося в том, что он и без того постоянно делает? Разумеется, нет». И с тех пор и до нашего времени эта фраза нередко повторяется в статьях и книжках по методике грамоты. Что ребенок всегда говорит слитно, что он никогда не скажет в разговоре «п-а-п-а», а всегда «папа» — это, конечно, правда; но он, постоянно делая слияния, даже не подозревает этого. Он напоминает в данном случае того мольеровского героя, который очень удивился, когда узнал, что он весь свой век говорил прозой. Ребенок сливает звуки в разговоры, не думая об этом, как некогда он не думал о процессе сосания и как теперь он не думает о процессе ходьбы. А сливать звуки при чтении учащемуся грамоте нельзя иначе, как думая, как узнавая по этим звукам, какое слово написано и как надо его прочитать.

Существует огромная разница между слитным произношением  в разговоре и слиянием как средством прочесть написанное. Безграмотный ребенок начинает произносить слово, когда образ этого слова в целом уже ясен в его голове; слово ему дано и известно, а при обучении чтению надо, чтобы ученик по отдельным звукам угадал, какое слово он составляет, надо, чтобы ученик перешел к слиянию не после того, как он узнал данное слово, а, наоборот, надо, чтобы он отыскал целое слово посредством слияния отдельных данных звуков. До сих пор, до уроков чтения, ученик ни разу не смотрел на слияние данных звуков как на средство узнать целое слово. Слитное произношение звуков было для него лишь средством выразить заранее данное, хорошо известное и понятное слово. Теперь же он будет видеть в слиянии способ, как по данным отдельным звукам найти целое слово. Положим для примера, что безграмотный ребенок видит бегущую лошадь, хочет сказать, что он видит, и слитно произносит слово «конь». Этот ребенок, прежде чем открыл рот, уже ясно узнал слово, какое он скажет, и ясно представлял себе сам предмет, называемый этим словом, но совершенно не думал о звуках, составляющих это слово, даже не подозревал, что это слово имеет какой-нибудь звуковой состав. Слитное произношение слова являлось для него самым последним актом во всем этом процессе.

Совсем в другом положении находится начинающий ученик, который должен прочесть в книге то же самое слово («конь»). Приступая к чтению, он не представлял себе ни того слова, какое он читает, ни того понятия, какое выражено этим словом, и слово, и понятие являются для него искомыми и пока неизвестными, а отыскать их не может только по звукам к-о-нь, выраженным данными ему буквами. И всякий начальный учитель знает, что отдельное произношение данных звуков (ккк-ооо-нь) очень часто может и не вызвать в сознании ученика целого слова; напротив, если ученик те же звуки произнесет слитно, то в огромном большинстве случаев в его уме возникнет и понятие, выражаемое данным словом. Таким образом, все то, что было известно и заранее дано в первом примере (и слово, и понятие), является неизвестным и искомым во втором примере; то, что было последним, заключительным делом в первом примере (слитное произношение звуков к-о-нь), стало одним из первых актов во втором; то, что было целью в первом примере, стало средством во втором.

Указанная сейчас разница существенна и важна, и потому мы никак не можем успокоиться на мысли, будто вполне возможно пренебречь звукослиянием, потому что дети и без того все звуки в известных им словах произносят слитно. Нет, нужны не только упражнения в разложении слов на звуки, но не менее нужны и упражнения в звукослиянии; нужно, чтобы ученики умели ответить не только на вопрос: из каких звуков составлено данное слово? — но еще и на вопрос: во что (в какое слово) сольются данные звуки? Анализ и синтез должны и здесь идти рука об руку, взаимно дополняя друг друга.

Как человек, не посвященный в символический язык алгебры, не сумеет понять выражения √‎a² – b² / ab, хотя бы ему и сказали, что значат сами буквы данной формулы, так точно и ученик сам собой не сумеет составить целое слово, хотя бы по данным буквам он и узнал все звуки этого слова.

Мы уже упоминали, что, разговаривая, ученик сливает звуки бессознательно, рефлекторно, а всякое бессознательное, привычное, затверженное, рефлекторное движение отличается прежде всего необыкновенной быстротой. И ребенок в разговоре произносит каждый звук с быстротой около 1/10 с в среднем. Но вот он начинает читать самое простое слово. Первое, что ему надо для этого сделать, это узнать буквы и вспомнить их звуковое значение. А чтобы узнать только одну букву, припомнить ее звук и произнести его, на это надо гораздо больше времени, нежели 1/10 с. И это не предположение, а факт, доказанный психометрическими опытами.

Вот почему начинающий ученик, читая, не может произносить звук за звуком так же быстро и так же плавно и не прерывая голоса, без пауз, как он может это делать в разговоре. Вот почему звуки в его произношении, выражаясь фигурально, не так плотно пристают один к другому, как в обыкновенной речи. А чем чаще он делает паузы и перерывы между звуками в их произношении, тем в этом подборе звуков будет меньше сходства с разбираемым словом, тем труднее узнать это слово по данным звукам, т. е. прочесть его. И часто приходится наблюдать в школах, что дети после отдельного произношения звуков «мм-уухх-аа» вдруг скажут «мука» или другое, еще менее похожее слово. Но чем больше трудностей представляет для ученика известный процесс, тем нужнее помощь учителя. Рассмотрим поэтому средства, облегчающие для ученика звукослияние. Прежде всего задача учителя здесь будет состоять в том, чтобы осмыслить в глазах ученика звукослияние, бросить на него свет сознания, довести ученика до отыскания сходства слияния с тем, что уже хорошо известно ученику по предыдущему опыту. Такая задача лучше всего достигается посредством предварительного разложения слова на звуки. Важно только, чтобы разложение слова на слоги и звуки предшествовало слиянию тех же самых звуков и в то же самое слово.

Как отдельный прием этот давно уже вполне заслуженно пользуется широким распространением. Разложение слова самого по себе имеет громадную ценность не только потому, что на нем основано письмо, но еще и потому, что это упражнение имеет крупное значение и в деле обучения чтению. Этот самый процесс должен был происходить в уме первого изобретателя алфавита, тем же самым естественным путем и учитель должен вести своих учеников в обучении чтению. Изобретатель алфавита не мог поступать иначе; прежде нежели найти соответствующие буквы, он должен был разлагать слова на звуки. ...

Чтобы понять, как сливаются звуки в данном слове, ученику надо сначала разложить это же слово на составляющие его звуки. Разложение и слияние  —  два последовательных упражнения, из коих первое объясняет второе, а последнее служит поверкою первому, как умножение служит поверкою для деления. Сливая полѵченные звуки в слово, ученик узнает, верно ли он разложил слово. ...

...Если затем сейчас же учитель перейдет к чтению тех же самых слов на разрезных буквах или по букварю, то для учеников уже облегчен процесс чтения. Впрочем, при чтении для разнообразия можно употребить еще и следующий прием. Вы хотите, чтобы ученик прочел слово ШУМ (предполагаю, что это слово не было предметом изучения в первой половине урока на чисто звуковых упражнениях), употребите сначала тот же аналитический метод. Пусть дети разложат слово. Пусть наберут его буквами разрезной азбуки или напишут и затем написанное прочтут. Разлагая слово на звуки и тотчас же сливая эти звуки в данное слово, вы поступаете точно так же, как поступаете и при изучении начертания буквы, когда вы вместе с учениками разлагаете ее сначала на составные элементы, а потом ученики воспроизводят каждый из этих элементов в надлежащей связи, сливая их воедино с тем, чтобы написать целую букву. Разложение и слияние как две стороны одной медали должны идти рука об руку. Насколько обратный процесс помогает прямому и прямой) обратному — примеры этого мы видим всюду. Всякий учитель понимает, как важно ученику знать таблицу умножения при изучении деления. Когда он знает, что 8 × 9 = 72, он легко разделит 72 и на 8, и на 9. Точно так же, кто знает, что 4 + 6 = 10, тот знает и то, что 10 – 4 = 6, а 10 – 6 = 4.

Чтобы возбудить самодеятельность учеников, весьма важно, чтобы на первых уроках каждое разложенное ими слово было написано ими, если они знакомы с письменными знаками, или, по крайней мере, составлено из подвижных букв, если они знакомы только с печатными знаками, и тотчас же прочитано. Ученик скажет известное ему слово, он его разложит и напишет или наберет буквами, и наконец, он его снова скажет, уже глядя на написанные или напечатанные буквы, т. е. прочтет. Поступая так, учитель имеет в виду довести так называемый процесс слияния до полного и осмысленного усвоения детьми. Очень важно, чтобы ученик на первых же порах нашел сходство в изучаемом им процессе слияния с процессом, давно и хорошо ему известным, со своей речью. Когда он поймет, что слить звуки в слово — значит сказать это слово так, как он всегда говорит, то он станет сам избегать раздельного произношения звуков. Недаром этот прием давно и усердно распространяется в Западной Европе, давно перешел и в Россию, вошел в сознание наших учителей и, насколько нам известно, ниоткуда не встречает серьезных возражений по существу.

... Этот метод обучения мы должны признать аналитическим, потому что здесь почти все внимание ученика сосредоточено на разложении слова на звуки, а не на слиянии звуков в целое слово. Конечно, и здесь есть синтетическая деятельность. Ученик все же слитно произносит разложенное перед тем слово; но это слитное произношение напоминает вопрос одного ребенка в известной игре. По правилам игры ребенок должен был задумать предмет, назвать его признаки, а по этим признакам другие должны были угадать, что он задумал. Наивный ребенок сказал: «Я задумал березу, угадайте, что я задумал». Не в подобном ли положении ученик, читающий хотя бы то же самое слово «береза», если оно только что им разложено и написано? Не слишком ли в данном случае слаба синтетическая деятельность учеников? Вот почему необходимо, чтобы дети также сливали данные звуки в слово, которое не было разложено, чтобы они читали и другие слова без предварительного их разложения...

Это необходимо еще и для того, чтобы слитное произношение звуков прошло через   сознание детей, через его контроль, чтобы бессознательный процесс стал сознательным. Мы приведем, быть может, несколько грубое, но все же верное сравнение, если скажем, что для плотника или каменщика еще мало уметь разобрать на составные части избу, но надо еще уметь и построить новую избу из данных материалов. Разобранные материалы сами по себе еще не составляют избы, надо их собрать воедино и скрепить друг с другом. Здесь недостаточно только ломать и разбирать, надо еще и строить.

В начале книги мы старались дать понятие о психике начинающего читать ребенка. И мы видели, что при чтении какого-нибудь слова ученик, перед которым одни только печатные буквы, должен перекинуть мост от зрительных образов к устному слову, должен сделать перевод букв на звуки, а печатного слова на устное, он должен по буквам узнать устное слово. Мы видели, что, когда ученик переведет буквы на звуки, его работа еще не кончена, он должен составить из звуков слоги, т. е. слить эти звуки, он должен понять смысл целого слова и поставить над ним надлежащее ударение.

... Правда, и в чтении, и в письме наблюдается один и тот же процесс, но разница лишь в том, что начало процесса в одном случае становится концом в другом и обратно. Но все это отнюдь не говорит за преобладание слухового разбора слов перед слиянием звуков. Напротив, это доказывает, что одинаково нужно и то, и другое, и притом в равной мере, без преобладания синтеза над анализом и анализа над синтезом, без всякого ущерба и для того, и для другого. Между тем при слиянии только что разложенного перед тем слова и при чтении только что написанного перед тем слова, очевидно, первенствует анализ. Разложение здесь заменяет собой слияние. Ученик здесь переводит слуховые образы на зрительные. Но ему здесь не надо переводить зрительные образы на слуховые, потому что устное слово ему уже дано. Это превосходный способ учить письму; но для обучения чтению этого одного способа недостаточно. Для этого нужны еще упражнения, в которых бы ученик по данным звукам, сливая их, находил целое слово, и притом слово, которого перед тем ему никто не подсказывал. Ведь читая книгу, ученик будет читать не те слова, какие перед тем ему были предложены для слухового разбора.

А читать такие слова можно, только сливая звуки в слоги и составляя из слогов целое слово. Значит, нужны и упражнения в звукослиянии... Значит, дети должны упражняться в том, чтобы составить из звуков целое слово, чтобы сказать, во что данные звуки сольются. Если в первом случае дети начинают с анализа, чтобы кончить синтезом, то теперь они будут начинать с синтеза, и я хотел бы прибавить: чтобы кончить анализом. Я думаю, что и в этом случае нужен проверочный анализ, как раньше был нужен проверочный синтез...

Мы знаем, что нас здесь ожидают следующие возражения, впервые высказанные еще лет 20 тому назад. Нам скажут, что, когда начинающий ученик пытается читать по книге, он должен прежде всего узнать буквы слова, сделать их перевод на звуки, а на это требуется время, и эта работа обусловливает паузы между звуками, а где паузы между звуками, там нет слияния. Нам скажут, что, кроме того, такое слияние перестает уже быть бессознательным, привычным, рефлекторным актом, что оно сопровождается работой сознания, а на эту работу тоже требуется время, и это еще более удлиняет паузы между отдельными звуками. Нам скажут, что если при таких условиях и получится слияние, то это будет не настоящее слияние, а только кажущееся, только иллюзия слияния. Если бы это было даже и так, то и в таком случае это хотя бы даже кажущееся слияние все же напомнит ученику разбираемое слово гораздо лучше, чем отдельные, совсем не слитые воедино звуки. Иллюзия это или нет, но раз начинающий ученик уверен, что он слил звуки в такое-то слово, то, значит, он уже понял это слово и прочел его. Но учителя, которые, несмотря на нападки, все же продолжают пользоваться звукослиянием, хорошо знают, что это слияние не иллюзия, а не подлежащий сомнению факт. И этот факт можно доказать даже a priori...