Не видев ещё ни одной воскресной школы, я слышал уже о них много толков, противоречащих один другому, но, зная, как мало можно доверять нашим петербургским толкам, я захотел убедиться лично: что такое наши воскресные школы? Улучив первую свободную минуту, побывал я в двух таких школах и вынес из них самое отрадное, самое успокоительное чувство, нашёл в них даже нечто такое, чем был изумлён до крайности. Но лучше я вам расскажу по порядку, что я видел, чувствовал, думал и о какой будущности для воскресных школ мечтал.

В трёх больших комнатах уездного училища очень быстро собралась большая и самая разнохарактерная толпа детей, юношей и даже взрослых мужчин уже с усом и бородой. Все ученики с замечательной тишиной для такого собрания сапогов, подкованных гвоздями, расселись по лавкам очень быстро, без всяких понуканий и сохраняя серьёзную мину, так мало свойственную русскому мальчику: ученики сходились как будто в церковь. Не прошло пяти минут, как все уже занимались своим делом, серьёзно, прилежно, внимательно, не развлекаясь даже беспрестанно появлявшимися посетителями, из которых многие, конечно, должны бы привлечь внимание детей во всякой другой школе. Это сосредоточенное внимание поразило меня в особенности, быть может, потому, что я вовсе не привык к нему в классах ежедневных училищ.

Ученики разошлись по разным комнатам, смотря по различию занятий, но и в одной и той же комнате на различных скамьях занимались различными предметами: в одном месте десятка два мальчиков рисовали с оригиналов, и многие рисовали, и в особенности орнаменты, так хорошо, как будто занимались этим делом лет пять или шесть: мне объяснили, что это резчики, руки которых уже в ремесле привыкли к проведению правильных, симметрических и красивых линий.

В той же комнате на других скамьях ученики, из которых два были уже с бородками, вполголоса твердили склады, помогая друг другу в трудных обстоятельствах или обращаясь с вопросом к тому или другому из наставников, ходивших между скамьями. Учились по прежней методе — «бе-о — бо» и т. д. Дело подвигалось медленно. Я попытался объяснить одному из учеников звуковую методу: он понял её преимущество, но не мог скоро к ней приладиться, он уже сделал дурную привычку складов, и эта привычка обойдётся ему в несколько месяцев лишнего и бессмысленного труда.

В третьем месте писали с прописей и из книг, с величайшим старанием выводя каждую букву, и большей частью по линейкам. К чему такая трата времени и сил? К чему эта вырисовка букв? На одной из скамей наставник усиливался объяснить ученику значение фразы, прочитанной им в букваре, и казалось, приводил своего слушателя в немалое изумление, показывая ему, что в прочитанной фразе есть смысл, о котором можно подумать.

В другой комнате дети, вовсе ещё не знающие грамоты, учились читать по методе г. Золотова; здесь дело идёт лучше, но тоже много совершенно напрасных хлопот.

В третьей комнате толпа учеников самых различных возрастов под предводительством наставника ломала себе голову над тем, чтобы понять, что такое делитель; слово «содержится», беспрестанно употребляемое учителем, явно сбивает весь класс. Далее занимались Законом Божьим, изучением молитв, объяснительным чтением по книге г. Разина «Мир Божий». Осмотрев всё, я невольно подумал, что если б вниманию мальчиков, а равно и бескорыстной ревности преподавателей соответствовал педагогический навык в деле преподавания, то успех учения в воскресных школах рос бы, как русский богатырь, — не по дням, а по часам.

Какое разнообразие «лиц, одежд и состояний»! Но есть что-то общее, родное во всех этих крайне разнообразных физиономиях. Вот дитя с хорошенькой русой головкой, расчёсанной пальцами вместо гребня, в изорванном полушубке. Облокотившись на стол, внимательно слушает он учителя. Руки мальчика, развитые ранней и усиленной работой, испачканные чем-то чёрным до того, что он не мог ни отмыть, ни отскоблить их, потеряли уже детские формы, но на лице его, по которому там и сям также мазнуло той же въедчивой чёрной краской, видно ещё полное детство, а в светлых карих глазах глядит вполне детская, любопытная душа, не утомлённая, не избалованная ещё ни множеством легко доставшихся познаний, ни обилием игрушек и картин.

<...>

Видно, что все эти люди в полушубках, чуйках, армяках, пестрядинных и китайчатых халатах, с чёрными, мозолистыми руками, с испачканными лицами, с запахом и цветом, напоминающими ясно ремесло каждого, собрались сюда не шутку шутить, не из пустого любопытства, а собрались дело делать, и что это дело, для которого они пожертвовали несколькими часами единственного свободного дня своей трудовой недели, кажется им не только делом полезным, серьёзным, но каким-то святым, каким-то религиозным делом.

<...>

Различие грамотных от полуграмотных и вовсе неграмотных, более чем самое различие в возрасте и развитии детей, делает невозможным однообразие в преподавании. Но я, для того чтобы быть кратче, предположу себе, что в вашу школу поступают ученики, не знающие ни читать, ни писать.

Я бы не спешил с сообщением им этого знания, потому что считаю грамотность только тогда важным приобретением для человека, когда он вместе с ней получает желание и уменье пользоваться ею, как следует, т. е. так, чтобы чтение развивало его ум, обогащало его полезными познаниями и укрепляло в нём христианский, нравственный элемент. Но согласитесь, что не всякое чтение действует таким образом, а иное и совершенно наоборот — притупляет умственные способности читающего (Петрушка Гоголя, без сомнения, глупел, читая книги), даёт часто ложные сведения, ложный взгляд на вещи и дурно действует на нравственность. Читать — это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое — вот в чём главное дело. Поэтому я советую вам не торопиться с учением чтению и сопровождать это чтение постоянным умственным и нравственным развитием учеников. Надобно сначала расшевелить ум и сердце ученика, сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и умственной пищи, приучить его к этой пище — и потом уже, развернув перед ним книгу, благословить его на дальнейший самостоятельный прогресс.

С этой целью я полагал бы, если и начать учение грамоте с первых же классов, то понемногу, уделяя на это из каждого класса небольшую частицу времени и посвящая остальное беседам с учениками, которые могли бы развивать их ум, сердце и слово.

<...>

Ученье грамоте должно быть самое рациональное...

Из «Книги для учащих». О первоначальном обучении грамоте вообще

Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретён письменный язык.

Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, что эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только в различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, а вместе и азбуку, было уже делом лёгким.

Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний.

Многие, однако ж, в особенности у нас, ещё не совершенно сознали преимущества звуковой методы; и если немного уже найдётся таких, которые стоят за прежние азы и живете, то немало ещё защитников последующих затем бе, ве, ге, ем, ен и бесконечных таблиц складов, которые говорят, что и по этой методе выучивались читать так же хорошо и скоро, как и по нынешней звуковой.

Если бы это было и так (чего я, впрочем, не признаю), то и тогда я отдал бы преимущество звуковой методе на том основании, что она способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям. Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества ещё более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во всё продолжение обучения грамоте, в бездейственном, оцепенелом состоянии. Если же принять в расчёт, что такое оцепенелое состояние слабого детского ума продолжалось по нескольку часов в день круглый год, а иногда два, то нельзя сомневаться, что такое учение не могло не отразиться весьма гибельно, не говорим уже на уме, а просто на мозге детей, который в это время чрезвычайно нежен, впечатлителен и находится в полном процессе формировки.

Попробуйте ежедневно, на три или на четыре часа, в продолжение года или двух, привязывать одну руку ребёнка к его туловищу — и если эта рука не усохнет, то только единственно потому, что вы не оставляли её привязанной целый день; но во всяком случае, рука, подвергавшаяся такому опыту, разовьётся гораздо слабее другой. Мозговой организм гораздо нежнее организма руки и развивается позже и дольше всех других частей организма. Судите же по этому, какой вред вы приносите ребёнку даже в физическом отношении, методически и насильственно приостанавливая деятельность мозга в продолжение долгих часов и многих месяцев.

Представьте себе дитя в какой-нибудь деревенской трущобе, которое играло и резвилось целый день под влиянием всеразвивающей природы, беспрестанно двигалось, ощущало, думало, по-детски, конечно, изобретало то то, то другое, плакало или смеялось, словом, жило всем своим духовным и телесным организмом. И вдруг вы схватываете это дитя, кидаете его в душную, мрачную школу старинного закала, где оно прежде всего должно сидеть смирно, не шевеля ни одним членом, не думать, не чувствовать, не соображать, не придумывать что-нибудь, не плакать и не смеяться, даже не глядеть по сторонам; а пристально уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой и один бессмысленный слог за другим.

Представьте себе, что это дитя чуть свет отправляется в школу, выходит оттуда ночью и проводит так день за днём два, три, четыре года в период сильнейшего развития организма, не имея других ощущений, кроме страха получить побои, и получая действительно колотушки в голову, — и вы поймёте, почему наши грамотники-крестьяне по большей части показывают менее природного ума и развития, чем те, которые развивались свободно, вне стен школы, под влиянием природы и жизни; поймёте, почему между нашими простонародными грамотниками и писарями так часто встречаются люди страшно тупые и в то же время безнравственные.

Но одно ли это вы поймёте? Вы поймёте также, чего желают те люди, которые с высоты своего журнального величия советуют оставить наш народ учиться в таких школах, у таких учителей и по таким методам.

Но возвратимся к звуковой методе, полагая, что разъяснить нашей публике значение хорошей методы преподавания грамоте значит в то же время уяснить ей истинное значение людей, вооружающихся против введения хороших метод и всяких нововведений в наши народные школы, людей, толкующих о нравственности в школах и не понимающих, как неразрывно связана нравственность школы с употребляемыми в ней методами.

Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время даёт самодеятельность ребёнку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нём не подавлен, а возбуждён интерес к учению.

Обращаясь теперь к изложению самих приёмов в обучении грамоте, я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагога Шерра, — заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шерра есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Но на практике в этой методе многое слишком систематично, а потому растянуто и может быть выпущено не только без вреда, но и с пользой. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей.

... Учитель приступает к изучению звуков. Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая её самой удобной для передачи приёмов преподавания. ... Звуковые упражнения весьма полезны для развития внимания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму. Они могут выражаться в следующих приёмах: а) в угадывании заданных звуков в словах; б) в подборе детьми слов на заданные звуки; в) в разложении слов на слоги и слогов на звуки; г) в сложении слов из звуков; д) в замене одних звуков другими, — причём с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например, кот, пот, сот, рот и т. д.; е) в приставке буквы к началу слова, например, от — рот, крот, рыть — крыть, скрыть, вскрыть, рак — фрак и т. п. Это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме, и в выговоре... ж) в приставке на конце слова и з) в перестановке одних и тех же звуков, причём меняется значение слов, например, мука — кума, сон — нос и т. п.

Занятия каждого урока будут следующие:

1) звуковой разбор;

2) письмо;

3) чтение написанного;

4) чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке;

5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной;

6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе;

7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.

По окончании всех вышесказанных упражнений дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается звуками, и, встретив его в печатной книге, прочтёт медленно, но по большей части без ошибки и без несносных складов. Что может быть бессмысленнее такого чтенья: еръ, о — ро; те, еръ — тъ; ротъ (я не говорю уже о прежнем рцы, он, твердо, ер — и выйдет рот, т. е. скажи: он твердо ер — и выйдет почему-то рот).

Здесь, кстати, я замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утверждают, что она заставляет детей делать невозможное: выговаривать согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово оканчивается на ъ и ь, чтобы сложить, например, слово кот, она должна же была говорить к, о — ко; т, ъ — тъ или в, о — во; л, ъ — лъ; вол. Следовательно, даже и в этом отношении, уступая во всём прочем, старая метода не имеет преимуществ перед звуковой.

Но заметят мне, может быть, иные, прочитав всё предыдущее: к чему столько советов различных приёмов и тонкостей, чтобы сделать столь нехитрое дело — выучить дитя читать и писать? Дело это не совсем такое лёгкое, как кажется, и много детских слёз пролито за этим учением; а главное — много положено дурных начатков, с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями — учащим и учащимся, и чем менее учащий берёт труда на себя подумать о своём деле, тем более падает труда на долю учащегося.

Существенных правил и главных приёмов предлагаемой мною методы не много. Но многое должен был я говорить только для устранения тех, истинно уже хитрых и искусственных приёмов, которые продолжают ещё у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его на прямую дорогу. Вот почему я должен был приложить много объяснений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:

1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2) приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;

3) приучить язык дитяти к отчётливому произношению звуков;

4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и

5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.

Всё это вместе имеет целью упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, — развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.