Под обучением грамоте долгое время разумелось обучение одному только чтению, и именно чтению печатному; письмо же преподавалось совершенно отдельно и, большей частью, в то время, когда ученики уже научились связно читать. Лишь мало-помалу педагоги дошли до понимания той простой истины, что чтение и письмо тесно связаны между собой как составные части одного неразрывного целого, и что, следовательно, они не только могут, но и должны преподаваться совместно.

Обучение одному чтению. Буквослагательный способ

Это всем известный, старинный способ обучения чтению по складам, бывший в употреблении ещё в глубокой древности у греков и римлян. Так как разработка методики грамоты начинается с постепенного видоизменения именно этого способа, то мы считаем полезным хоть вкратце рассмотреть сущность его, тем более что и в настоящее время он далеко ещё не вышел из употребления.

В первоначальном, так сказать, наивном виде своём, когда к нему ещё вовсе не прикасалась педагогическая критика, способ этот представлял три головоломных ступени, по которым ученику приходилось взбираться на высоту книжной премудрости: 1) заучивание букв; 2) складывание слогов; 3) складывание многосложных слов. Вот какие приёмы употреблялись на каждой из этих ступеней:

1) Заучивание букв.

Учитель показывал ученику все буквы в обычном, алфавитном порядке, произнося притом название их; а ученик следил и повторял за учителем до тех пор, пока не затверживал на память как начертание, так и название каждой отдельной буквы. В древности учение на этой ступени было значительно облегчено для ученика, во-первых, тем, что буквы имели только одно начертание (так называемое прописное), а во-вторых, тем, что названиями букв служили слова или словоподобные выражения, довольно легко запоминаемые.

Впоследствии же всё это изменилось: рядом с прописными буквами образовались строчные, и ученику приходилось затверживать разом два более или менее различных начертания их (только более догадливые учителя показывали сначала строчные буквы, оставляя прописные до третьей ступени); а затем вошли в общее употребление упрощёные названия латинских букв (бе, ве, эф, ка, ха), вследствие чего процесс заучивания ещё более затруднился, ибо запомнить ряд весьма сходных между собой и совершенно бессмысленных слогов гораздо труднее, чем ряд слов или словоподобных сочетаний.

2) Складывание слогов.

Ученику показывались прямые и обратные слоги, расположенные в алфавитном порядке, и он при постоянном подсказывании со стороны учителя читал их таким образом:

бе-а — ба, бе-е — бе, бе-и — би, бе-о — бо, бе-у — бу...

ве-а — ва, ве-е — ве, ве-и — ви... ге-а — га, ге-е — ге...

а-бе — аб, е-бе — еб, и-бе — иб... а-ве — ав, е-ве — ев...

Затем точно так же:

бе-эль-а — бла, бе-эль-е — бле, бе-эль-и — бли...

ве-эль-а — вла, ве-эль-е — вле... ге-эль-о — гло...

бе-эр-а — бра, бе-эр-е — бре... ве-эр-у — вру...

бе-а-эль — бал, ве-а-эль — вал, де-а-эр — дар...

эс-бе-эр-а — сбра, эс-де-эр-а — сдра, и т. д.

Легко понять, что постоянное называние букв, предшествующее слитному произношению каждого слога, не может не мешать восприятию последнего; единственною опорою для памяти ученика является тот неизменный порядок, в котором слоги повторяются, и благодаря этой чисто механической опоре ученик, по истечении более или менее продолжительного времени, доходит до того, что в состоянии прочесть все слоги и связно (не складывая их), конечно, лишь в том же алфавитном порядке. Но как только этот порядок нарушается, ученик становится в тупик перед теми же слогами и должен снова прибегать к складыванию. Вот почему, затвердив все данные в букваре слоги, он не может приступить к связному чтению, а должен предварительно заняться

3) Складыванием многосложных слов. 

Таким образом, эта третья ступень, в сущности, есть повторение предыдущей, т. е. ученик упражняется в складывании тех же слогов, только уже не в алфавитном порядке, а вразбивку, как они встречаются в словах. Но так как на этой ступени, кроме того, имелось в виду довести ученика мало-помалу и до связного чтения, то к этому повторительному упражнению прибавлялся новый приём, имевший целью связать все слоги многосложного слова в одно целое и состоящий в том, что по сложении каждого следующего слога снова повторялись все предыдущие.

Слово «добродетель», например, складывалось следующим образом:

де-о — до, бе-эр-о — бро — добро, де-ять — дѣ — добродѣ, те-е-эль-ерь — тель — добродѣтель. 

Некоторые педагоги, чувствуя всё неудобство такой процедуры, задумали было упростить дело, заставляя учеников складывать многосложные слова без повторения отдельных слогов, например, так: де-о — до, бе-эр-о — бро, де-ять — дѣ, те-е-эль-ерь — тель — добродѣтель; но вскоре они должны были убедиться, что это упрощение не приводит к желаемой цели, ибо ученик, дошедший до последнего слога многосложного слова, обыкновенно забывал предшествовавшие слоги, и мне однажды самому случилось услышать, как один довольно смышлёный вообще мальчик, складывая таким образом слово добродѣтель, прочёл приятель. Поэтому эта упрощённая манера складывать и не вошла в общее употребление, хотя она, как мы увидим позже, способствовала к отысканию иного, более простого способа обучения.

О прописных буквах я уже упоминал выше: они заучивались в самом начале вместе со строчными буквами и в таком случае повторялись при чтении многосложных слов по мере того как встречались; или же они и вовсе пропускались на первой ступени и проходились впервые по окончании второй ступени.

Не нужно, кажется, особенной проницательности, чтобы с первого же взгляда заметить, что обучение по буквослагательному способу, во-первых, было совершенно механическое: заставляя ученика в сотый раз повторять одно и то же и следовательно затверживать подсказываемое, учитель, очевидно, приводил в деятельность одну только память и притом непосильно. Во-вторых, обучение по этому способу было мучительно и для учителя, и для ученика: для первого потому, что он при этом играл роль автомата, для ученика же потому, что он при всём желании не мог прийти к уразумению своей деятельности. Почему, например, пе-эр-а-ве-еръ составляет правъ (прав), а не пера вѣеръ (пера веер), этого понять он был не в силах, как бы ни ломал себе голову; ему оставалось только, подобно известному ученику в Фаусте, воскликнуть: «Ну, право же, в уме моём / Всё мельницей пошло ходить кругом!»

Наконец, в-третьих, обучение по этому способу шло чрезвычайно медленно: для одного перехода от складывания слов к чтению тех же слов по верхам, т. е. не складывая их, ученику нужны были целые месяцы прилежного упражнения; а для того чтобы научиться сколько-нибудь сносно читать связные предложения и статьи, требовалось по крайней мере три-четыре года; до беглого же чтения ученик доходил лишь по истечении многих лет, а иногда и вовсе не доходил. Что на изучение чтения тратилось очень много времени, этого не отрицали и самые ярые защитники буквослагательного способа; но, по их мнению, эта невыгода вполне выкупалась приобретением будто бы удивительного навыка к составлению слов в орфографическом отношении. Опыт, однако, не подтвердил справедливости этого мнения, которое основано лишь на том соображении, что ученик, в течение нескольких лет перебирающий по складам всевозможные слова, должен же наконец знать, какие буквы входят в состав каждого слова. Действительно, он мог бы знать это, если бы относился к процессу складывания сознательно; но в том-то и беда, что процесс этот, как мы показали, был до того сложен и ошеломителен, и притом так часто сопровождался угрозами и даже ударами выведенного из терпения учителя, что ученик не только не помнил, из каких букв составилось сложенное им слово, но зачастую и не сознавал, какое слово он только что проскладывал. Следовательно, повторяя и твердя, большей частью, совершенно машинально подсказываемое учителем, ученик не мог научиться орфографии слов, и печатные отчёты об испытаниях в школах старинного закала вполне подтверждают, что ученики таких школ отнюдь не отличались по части правописания.

Мы описали буквослагательный способ в том виде, в каком он господствовал до тридцатых годов нынешнего столетия во всей западной Европе, а отчасти и в нашем отечестве. Я говорю — отчасти, потому что было время, когда этот способ являлся у нас ещё в другом, более непривлекательном виде, чем на западе. Известно, что до Петра Великого в России употреблялись одни церковнославянские буквы. Составив их по образцу греческих букв, св. Кирилл дал им и аналогичные названия, т. е. к каждой букве подобрал славянское слово, начинавшееся именно с той буквы, которой оно служило названием. Таким образом, славянские буквы получили названия аз, буки, веди и т. д., которые, конечно, легче было запомнить, нежели отвлечённые названия бе, ве, ге; но зато чтение по складам принимало форму совершенно чудовищную, в чём легко убедиться из следующих примеров:

буки-аз — ба, буки-есть — бе... веди-аз — ва...

аз-буки — аб, аз-веди — aв... есть-добро — ед...

буки-люди-аз — бла... добро-люди-иже — дли...

слово-твердо-рцы-ук — стру...

мыслете-наш-он-живете — множ, и т. д.

А каково было по таким складам читать многосложные слова! Чтение это было до того нелепо и смешно, что даже сами ученики, несмотря на сильное к нему отвращение, подчас глумились над своим мучением, сочиняя свой собственный и, нужно признаться, гораздо более осмысленный способ складывания, вроде како-он — конь, буки-ерык — бык, глаголь-аз — глаз и т. п.

Некоторые более разумные учителя грамоты старались облегчить ученикам восприятие слогового звука тем, что между названием букв и слитным произношением слога делали маленькую паузу. Так, например, поступал неизвестный автор «Преднаказания детей» — букваря, написанного в конце 17 века.

«Внятно требствуетъ учити», — говорит он в своём сочинении, — «сице, первое сложи два писмена, гласное съ согласнымъ, и рцы буки азъ, таже сотвори препятiе гласомъ, или отдохновенiе, и рцы слогъ ба; паки и на два писмена совокупи, сице вѣди азь, и паки содѣлай препинанiе гласа, таже рцы ва; сице и тринисменные слоги слагай, слово люди азъ, и стани, таже рцы слог сла; паки слагай вѣди люди ю, и отдохнувъ, рцы слог влю. По семь глаголи все рѣчение купно: славлю, тако и прочая посему учи».

И далее: «Паки учитель да вѣсть, како ученика учити слогомъ не нераздѣльно подобает (яко обыкоша не искуснiи, букиаз — ба, вѣдиаз — ва, глагольаз — га и прочая; не тако убо подобаетъ слоги учити): но раздѣльно и учащемуся».

Автор этого букваря доходит даже до того, что советует освободить гласные буквы от их названий и сообщать ученикам их чистый звук: «Подобаетъ ... коеждо писмя глаголати, яко оно гласъ свой творитъ, и яко же гласъ его есть, сице и звати тoe по гласу его... ѣ, гласное же мягко, глаголати достоитъ, яко ie, а не ять, и учити глаголати тое яко гласъ свой творитъ, не прилагая писменъ, согласного т и припряжно гласнаго ъ, ниже гласъ его измѣняя во инъ глас».

К сожалению, букварь этот не был напечатан, а потому воспользоваться благими советами автора могли только его ученики и товарищи. Но нет сомнения, что и многие другие учителя, по собственной догадке, пользовались этим более простым приёмом.

По введении Петром Великим букв гражданской печати мало-помалу стали входить в употребление и упрощённые их названия; но прежний способ обучения долго ещё оставался господствующим, так как всё начальное обучение находилось преимущественно в руках церковнослужителей — дьячков и пономарей, которые, по старой привычке, начинали учение с церковнославянской, а не гражданской печати. Лишь с конца прошлого столетия стали появляться и светские учителя (в 1783 году в Санкт-Петербурге была основана первая учительская школа), и по мере того, как число их увеличивалось, всё более распространялся и способ обучения по буквам гражданской печати. Поэтому можно сказать, что с начала нынешнего столетия в России употреблялись оба вида буквослагательного способа; первый, старинный вид его, который многими называется пономарским способом, но который справедливее и вернее будет назвать а́збуковым, применялся чаще всего в сёлах, а второй, позднейший, который может быть назван абеве́говым, преимущественно в городских училищах.