О том, как возникало обучение грамоте в Древней Руси, нам позволяют судить известные современной истории общие сведения о культуре и образовании у древних славян.

...По свидетельству болгарского монаха Храбра, на Руси в дохристианские времена (VI в.) писали «чертами» и «резами». В IХ веке славянами начинает использоваться так называемая «неустроенная» азбука. Она была обнаружена на стене киевского Софийского собора и представляла собой дополненный отдельными славянскими буквами греческий алфавит, который включал 27 букв: 23 — соответствующих греческому алфавиту и 4 — (Б, Ж, Ш, Щ) славянских. Очевидно, «неустроенная» азбука появилась в результате миссионерской (просветительской) деятельности греческих христиан на Руси в середине IХ века. Данные обстоятельства позволили историкам предположить, что уже во второй половине IХ века вместе с появлением на Руси первых греческих миссионеров начинается индивидуальное обучение грамоте русичей. Оно, безусловно, отличалось своей целенаправленностью — научить обучающихся читать и писать. Неизбежно индивидуальное обучение сопровождалось определённой методической организацией. В частности, обнаруженные граффити Софии Киевской показывают, что обучение уже предполагало запоминание азбуки.

С принятием христианства (988 г.) последовало усиление контактов Древней Руси с Византией и Великой Моравией (Чехией). Связи с последней, принявшей православие несколько раньше, имели решающее значение, так как в южноморавских княжествах христианство уже проповедовалось на славянском языке. Для этих целей солунскими братьями Кириллом и Мефодием были созданы ... глаголица и кириллица и на их основе переведены основные христианские книги.

Из двух азбук на Руси закрепляется кириллица, по всей видимости, в связи с её близостью к «неустроенной» азбуке. Появляются сначала переводные, а затем и собственно восточнославянские церковно-служебные и историко-повествовательные произведения. Не только в богослужении, но и в делопроизводстве начинает использоваться книжный церковнославянский язык. Он приобретает статус литературного и наряду с другими языками закрепляется в образовании. С формированием национального русского языка двуязычие становится определённой традицией, просуществовавшей в обучении грамоте до начала ХХ века.

Вместе с новой письменностью и книжным церковнославянским языком в Древнюю Русь проникают и традиции школьного византийского образования, которое в целом определялось как учение книжное. Так, Лаврентьевская летопись от 988 года сообщает об открытии князем «училища» в Киеве; Софийская и Никоновская летописи от 1030 года упоминают о школе в Новгороде. Официальное свидетельство о начале школьного обучения в связи с крещением Руси Владимиром Святославовичем отражено в «Повести временных лет».

В самом общем виде под «ученьем книжным» понималась получаемая через божественную благодать мудрость, представляющая собой знания, направленные на постижение Бога.

Отсюда основная функция книги — не познавательная, а «душеполезная». Она в «ученьи книжном» «подобна иконе — это духовный авторитет и духовный руководитель». Чтение книг воспринимается как богоугодное дело и как нравственная обязанность.

С завершением на Руси церковной организации функции распространения христианского вероучения целиком перешли в ведение Церкви, для которой устройство школ христианской книжности стало одной из важнейших её задач. Массовой формой обучения в школах христианской книжности было индивидуально-групповое, которое чаще всего проходило прямо в семьях священнослужителей-учителей. Основной метод книжного обучения являлся начётническим, сводившимся к многократному прочитыванию и запоминанию предложенных учителем текстов. В таких школах на начальном уровне обучения основы христианского вероучения изучались по Часовнику, Псалтырю, Апостолу, а на более высоком — по текстам Священного писания, творений отцов церкви и т. п.

В целом с распространением школ христианской книжности основной целью «общеобразовательного» обучения на Руси становится воспитание грамотного христианина, предполагавшее изменение мировоззрения славян на основе христианского вероучения. Тем не менее, невзирая на все сложности, возникавшие с изменением мировоззрения славян, в ХI веке Русь становится одной из наиболее культурно развитых стран Европы. Академик Б. Д. Греков отмечал:

«Она шла впереди многих европейских стран, опередивших её только позднее, когда Русь оказалась в особо тяжёлых условиях, приняв на себя удар монгольских полчищ и загородив собою Западную Европу». Немаловажную роль в развитии Древней Руси сыграло и «учение книжное», обеспечив широкое распространение грамотности и высокий для ХI–ХII вв. уровень образованности общества, который «в основных княжествах: Киевском, Новгородском, Смоленском, Владимирском, Ростовском, Рязанском, Псковском — не уступал европейскому…»

Факт достаточно широкой грамотности в средневековой Руси сегодня не вызывает сомнений. Найденные археологами берестяные грамоты снимают в этом аспекте все вопросы: грамотой уже в Х веке владели не только знать и духовенство, но и многие посадские люди.

Анализ содержания именно таких учебных грамот, точнее записей на них самих учащихся, даёт возможность ответить на вопрос, как учили грамоте в средневековой Руси.

Уже общий взгляд на этот исторический источник позволяет заметить присутствие определённой методической организации (стабильных подходов и приёмов) начального обучения грамоте. В целом, её структура обнаруживает три устойчивые части (этапа) обучения:

1) начиналось обучение с заучивания азбуки (начертаний букв и их названий в кириллице);

2) затем проходило обучение чтению «по складам» (слогам), или «по низам»;

3) завершающим этапом было чтение «по верхам», то есть чтение слов, предложений и текстов.

Следует также отметить, что обучение чтению в древнерусской школе проводилось отдельно от обучения письму: сначала учащиеся осваивали чтение, а затем письмо и правила правописания. Это было обусловлено сложной графикой отдельных букв, например, «юсом малым» или «юсом большим», наличием букв-дублетов, титлов и других графических знаков, а также достаточно сложным правописанием. Как показывают археологические находки, датируемые концом ХI века, для обучения письму использовались так называемые церы — дощечки для писания по воску. Среди них были обнаружены и церы с вырезанной азбукой, которые, очевидно, выполняли функцию «эталона» уставного письма. С учётом редкого обнаружения учебных грамот на бересте можно предположить, что письму обучали чаще всего с помощью церов.

В настоящее время мы не можем утверждать, было ли обучение письму обязательным, тем не менее сам факт наличия учебных записей на берестяных грамотах позволяет предполагать, что обучение чтению могло сопровождаться «печатанием» букв и складов на всех указанных выше этапах, выполняя функцию организации самостоятельной работы учащихся:

• при заучивании азбуки — «пробы пера» и «печатание» отдельных букв (грамоты № 485, 505, 537);

• на этапе чтения «по низам» — «печатание» складов (грамота № 199);

• на этапе чтения «по верхам» — «печатание» слов в линию и в столбцах (грамота № 455).

Подобное поэтапное обучение первоначальному чтению (письму) полностью совпадает с традицией античной школы, сложившейся ещё в Древней Греции. На это обстоятельство обратил внимание дореволюционный исследователь И. Паульсон: «…справедливость требует сказать, что способ этот принадлежит не нам, а грекам, и только заимствован нами у этого народа вместе с буквами».

Остановимся на каждом из выделенных этапов обучения отдельно.

Заучивание азбуки

Собственно славянская азбука (кириллица) содержала 43 буквы и в их составе — 28 букв, соответствующих греческому алфавиту. Каждая буква древнерусской азбуки имела своё название: А — «аз», Б — «буки» и т. д. Отсюда и синонимичное название алфавита — азбука.

Основной традицией, или первым каноном древнерусской методики обучения грамоте, было обязательное предварительное заучивание учениками названий и формы букв, которому отводилось достаточно большое количество времени. Указывают на это не только берестяные грамоты, но и другие археологические находки. Многие так называемые граффити, обнаруженные на стенах древнерусских соборов и церквей, представляли собой прямые (т. е. расположенные в алфавитном порядке) целиковые или частичные азбучные ряды. Прямой азбучный ряд (нацарапанные буквы А, Б, В, Г, Д, Ж) также обнаружен на прялице, найденной в 1957 году при раскопках в Любече.

Процесс заучивания букв организовывался способом громкого, а порой и нараспев, хорового повторения учениками того, что сказал (и показал) учитель, и до тех пор, пока не запоминались все буквы азбуки. Поэтому не случайно возникла пословица «Азбуку учат, на всю избу кричат»*.

«...В самом гражданском быту церковные книги в то время иначе и не читались как нараспев, с соблюдением всех особенных тонических ударений. В древних рукописных Псалтырях встречается даже особенный указ, или правило, как читать Псалтырь. “Зри, внимай, — говорится в этом указе, — разумей, рассмотряй, памятуй, как псалтырь говорити. Первое: что говорити; второе: всяко слово договаривати; третие: на строках ставитися; четвертое: умом разумети словеса, что говорити; пятое: пословицы знати да и памятовати, как которое слово говорити: сверху слово ударити голосом или прямо молвити, слово поставити. А всякое слово почати духом: ясно, чисто, звонко; кончати духом, потому ж, слово чисто, звонко, равным голосом, ни высоко, ни ниско, ни слабети словом, ни на силу кричати, ни тихо, ни борзо, а часто отдыхати, а крепко по три или по четыре строки духом; а равно строкою говорити. А весь сей указ умом, да языком, да гласом сдержится и красится во всяком человеце и во всяких пословицах книжных. А ум и глас и язык требует помощи сея молитвы, воздержания и чистоты”» (И. Е. Забелин «Домашний быт русских царей в XVI и XVII столетиях». — Москва: Институт русской цивилизации, 2014).

Кроме того, названия букв запоминались по частям и строго в алфавитном порядке. В результате у ребёнка неизбежно складывался статичный стереотип из слов-названий букв, в котором название буквы воспринималось только в ряду других названий. Усугубляло проблему заучивания азбуки и то, что название каждой буквы кириллицы — суть знаменательное слово с собственным лексическим значением. «Аз» — это и личное местоимение «я», «буки» — «буква», «веди» и «глаголь» — личные формы древнерусских глаголов «ведати» (знать) и «глаголити» (говорить) и т. д. Естественно, ученик, заучив таким образом азбуку, испытывал серьёзные трудности при узнавании конкретных букв в составе склада и слова.

Таким образом, первый этап обучения грамоте предполагал проведение трёх основных видов методической работы:

• хоровое заучивание названий букв азбуки;

• постановку правильного выговаривания букв;

• печатание прямых азбучных рядов.

Чтение «по низам»

После изучения азбуки дети переходили к чтению двоеписьменных складов — открытых слогов с одной буквой согласного звука. На это указывают учебные записи на берестяных грамотах, например, новгородского мальчика Онфима (середина ХIII в.). Анализируя их, А. В. Арциховский заметил: «Здесь чётко представлен способ изучения грамоты по складам… Заучивая “буки-аз — ба”, “буки-есть — бе” и т. д., ученик доходил до понимания, что “буки” означает “б”, и так постигал постепенно все буквы. Этот способ был до сих пор представлен в источниках ХVI–ХVII вв., теперь он засвидетельствован для ХII–ХIII вв. Каждая из гласных здесь закономерно сочетается со всеми согласными русского языка».

Данный способ изучения грамоты позволяет говорить о том, что минимальной единицей чтения в древнерусской школе был склад как открытый слог (СГ).

Само название единицы чтения указывает на основной способ его обучению: он предполагал «складывание» букв. Процесс обучения включал предварительное произнесение учеником названий букв склада, а после этого склад читался так, как он должен был звучать, например, «буки-аз» — [ба], «веди-аз» — [ва], «глаголь-аз» — [га] и т. д. Естественно, чтение ребёнком складов становилось возможным только после демонстрации образца чтения учителем. Кроме того, в исследованиях древнерусской методики обучения грамоте отмечается, что постоянное называние букв, предшествующее слитному произнесению каждого склада, не могло не мешать восприятию последнего; единственною опорою для памяти ученика становился тот неизменный порядок, в котором склады повторялись. ... Данный подход обеспечивал не только единственную опору для памяти ученика, но и приводил к восприятию всего склада целиком как определённого составного иероглифа с собственным звучанием. Таким образом, у школьника и здесь снова формировался стереотип чтения «по складам», который в течение длительного обучения доводился до устойчивого навыка.

В целом, складывание букв в склады с одновременным заучиванием складов в древнерусской методике рассматривались как центральные каноны обучения грамоте, которые позже стали называться буквослагательным методом обучения.

Чтение «по верхам»

Заучив азбуку и склады, учащиеся приступали к чтению «по верхам», то есть к собственно смысловому чтению полных слов и затем текстов. Для этих целей в массовом обучении грамоте из богослужебных книг, чаще Часослова и Псалтырей, учителями выбирались отдельные тексты, переписывались на бересту и таким образом составлялись для учащихся своеобразные хрестоматии — первые рукописные учебные пособия (деревянные книжицы). Сделать такое предположение позволяют обнаруженные в Новгороде две берестяные книжечки ХII–ХIII вв. (грамоты № 128 и № 419).

Очевидно, переход к чтению слов осуществлялся постепенно, в течение длительного времени (до 3-4-х лет) и сопровождался серьёзными трудностями для детей. Дело в том, что сформировавшийся на предыдущем этапе стереотип чтения рядов складов не работал в составе слова: порядок следования складов в каждом слове был разный, и это заставляло ученика припоминать тот или иной склад, перебирая в памяти склады в заученном ряде. Кроме того, необходимость прибегать к «перебору» складов неизбежно мешала пониманию (смыслообразованию) читаемого слова, так как постоянно возникали остановки, которые препятствовали целостному восприятию звукового состава слова. Чтобы освоить полноценное (смысловое) чтение, ученик, по сути, должен был заново осваивать необходимые для чтения склады. Но устойчивый стереотип ломался с трудом, и чтение «по верхам» многие дети просто не осваивали. В результате приходилось вновь и вновь возвращаться к предыдущему этапу — чтению «по низам», повторяя все операции буквосложения.

Обучение чтению текстов, как и на предыдущих этапах, строилось по определённым канонам. О характере этих канонов позволяют судить дошедшие до нас древнерусские учительские тексты, среди которых особым дидактизмом выделяются так называемые учительные «Слова» или «Поучения». Например, в «Слове о почитании книжном», с которого начинается «Изборник» 1076 года, автор, некий «грешный Иоанн», рекомендует: «Когда читаешь книгу, не спеши поскорее до следующей главы, но раздумывай, о чём говорит книга и что значат её слова, и трижды вернись к одной главе…»

Как видно, в древнерусской методике обучения первоначальному чтению осознавалась необходимость усвоения учениками осмысленного, вдумчивого чтения. Решение этой методической задачи должны были обеспечивать основные каноны обучения чтению «по верхам» текстов:

• повторное (троекратное) чтение;

• обязательное чтение вслух;

• сопереживание прочитанному.

Общая воспитывающая направленность этих канонов говорит о том, что в древнерусской методике серьёзное внимание отводилось формированию у школьников не только собственно техники чтения, но и определённой читательской деятельности, обеспечивающей становление грамотного читателя. Только такой читатель был способен воспринять в полном объёме все ценности православного христианства, а значит, быть той личностью, которая необходима была древнерусскому государству.

Реконструкция структуры древнерусской методики обучения чтению достаточно определённо демонстрирует её главные особенности: это ориентация методики на репродуктивный характер обучения, подачу знаний в готовом виде и механическое их заучивание, что приводило к интуитивному (неосознанному) усвоению деятельности чтения, превращая обучение в трудный и долгий процесс. Вследствие этого методика буквослагательного метода в историко-педагогической литературе, как правило, характеризовалась крайне отрицательно.

Тем не менее, объективная оценка древнерусской методики обучения грамоте требует признать, что, невзирая на все её недостатки, большая часть детей всё же осваивала чтение. За счёт чего же?

Уже при общем взгляде видно, что учебный материал на каждом этапе обучения предполагает овладение определёнными целостными действиями чтения. На этапе заучивания азбуки — это формирование действий графического образа азбуки с охватом практически всех букв как гласных, так и согласных звуков. На этапе чтения «по низам» — действия аналитического чтения на материале системы основных складов как речевых единиц чтения. На этапе чтения «по верхам» — действия синтетического чтения — овладение словами как смысловыми единицами чтения.

Несложно увидеть, что содержание обучения на каждом этапе выступает в виде циклов, которые в свою очередь образуют целостную циклическую структуру методической системы. Каждый цикл-этап реализует промежуточные, но перспективные целевые установки-задачи, связывающие циклы в одно целое. Содержание обучения включало те основные части деятельности, которые обеспечивали её полноту и, в конечном счёте, создавали условия для выхода ученика на полноценное чтение.

Среди этих условий важнейшей является общая закономерность, присутствующая в построении заучиваемых складов. Как тонко заметил А. В. Арциховский, в берестяных грамотах каждая из букв гласных закономерно сочетается со всеми буквами согласных. Например, буква «аз» образует ряд складов БА, ВА, ГА и т. д.; буква «есть» — БЕ, ВЕ, ГЕ и т. д. Данная закономерность показывает, что целостность действий аналитического чтения обеспечивается буквами гласных, что вполне согласуется с их слогообразующей функцией. ... Этому способу чтения помогала и структура складов: все они в учебном материале представляли собой открытые слоги, что позволяло обнаруживать их в составе слова сразу же после выделения буквы гласного звука. Иначе говоря, буквы гласных выступали ориентирами складов, и именно на них концентрировалось внимание ученика при чтении, которое, заметим, при других способах ориентировки и не могло состояться, так как в древнерусских текстах ещё отсутствовали выделенные пробелами слова.

Проведённая реконструкция структуры содержания и организации древнерусской практики обучения грамоте показала, что традиция античного буквослагательного метода требовала в обучении грамоте применять в неизменном виде следующие методические каноны, которые, по существу, представляли собой законы aзбуковой методики обучения первоначальному чтению (письму):

• построение обучения на обязательном заучивании учениками азбуки (алфавита) и простейших двоеписьменных складов (слогов);

• выделение минимальной единицы чтения — склада (открытого слога СГ) и основного способа чтения — складывания названий букв;

• разделение процесса обучения чтению на три части (этапа): заучивание азбуки; чтение «по складам»; чтение «по верхам»;

• овладение чтением как основой для обучения письму (правописанию);

• выделение в содержании обучения правил чтения текстов.

Как показала история развития отечественного образования, методика с данной структурой буквослагательного метода обучения грамоте в том или ином виде просуществовала в массовом обучении вплоть до конца ХIХ века.