В данной статье мы собрали цитаты из книги В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям» и некоторых других его произведений. Василий Александрович Сухомлинский — советский педагог-подвижник, чьи мудрость, преданность нравственным идеалам и искренняя любовь к детям помогали ему решать сложнейшие педагогические задачи.

Будучи учителем и директором сельской школы, основную цель своей работы он видел не только в том, чтобы дать детям образование, но и в том, чтобы прежде всего вырастить их достойными людьми. Доброта, сострадание, бескорыстие, трудолюбие, великодушие — вот те качества, которые Василий Александрович старался взрастить в своих воспитанниках, переживших в раннем детстве жестокие травмы войны. Пристальное внимание, которое В. А. Сухомлинский уделял особенностям детской душевной организации, сообразуясь с ними во всей своей педагогической деятельности, делает его прямым последователем К. Д. Ушинского и единомышленником А. С. Пчёлко.

 

***

«От того, как дети познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их духовной жизни. Но познание мира не сводится только к усвоению знаний. Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребёнка только оценками и баллами, делят всех учащихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки. <...>

Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитании всё главное — и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе».

 

***

«Ребёнок мыслит образами. Это значит, что, слушая, например, рассказ учителя о путешествии капли воды, он рисует в своём представлении и серебристые волны утреннего тумана, и тёмную тучу, и раскаты грома, и весенний дождь. Чем ярче в его представлении эти картины, тем глубже осмысливает он закономерности природы. Нежные, чуткие нейроны его мозга ещё не окрепли, их надо развивать, укреплять.

Ребёнок мыслит... Это значит, что определённая группа нейронов коры полушарий его мозга воспринимает образы (картины, предметы, явления, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные клетки — как через каналы связи — идут сигналы. Нейроны “обрабатывают” эту информацию, систематизируют её, группируют, сопоставляют, сравнивают, а новая информация в это время поступает, её надо снова и снова воспринимать, “обрабатывать”. Для того чтобы справиться и с приёмом всё новых и новых образов, и с “обработкой” информации, нервная энергия нейронов в чрезвычайно короткие отрезки времени мгновенно переключается от восприятия образов к их “обработке”.

Вот это изумительно быстрое переключение нервной энергии нейронов и есть то явление, которое мы называем мыслью, — ребёнок думает... Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания будет образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно лишь тогда, когда перед ребёнком или наглядный, реальный образ, или же настолько ярко созданный словесный образ, что ребёнок как будто видит, слышит, осязает то, о чём рассказывают (вот почему дети так любят сказки).

Природа мозга ребёнка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли — среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на “обработку” информации об этом образе. Если же изолировать детей от природы, если с первых дней обучения ребёнок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой, которую предлагает учитель. А ведь этим клеткам надо развиваться, крепнуть, набираться сил. Вот где причина того явления, с которым многие учителя часто встречаются в начальных классах: ребёнок тихо сидит, смотрит тебе в глаза, будто внимательно слушает, но не понимает ни слова, потому что педагог всё рассказывает и рассказывает, потому что надо думать над правилами, решать задачи, примеры — всё это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг устаёт... Здесь и рождается отставание. Вот почему надо развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребёнка среди природы — это требование естественных закономерностей развития детского организма. Вот почему каждое путешествие в природу есть урок мышления, урок развития ума».

 

***

«Умственное воспитание — это далеко не одно и то же, что приобретение знаний. Хотя оно невозможно без образования, как зелёный листок невозможен без солнечного луча, тем не менее воспитание ума так же нельзя отож­дествлять с образованием, как зелёный листок — с солнцем. Педагог имеет дело с мыслящей материей, способность которой в годы детства воспринимать и познавать окружаю­щий мир в огромной мере зависит от здоровья ребёнка. Эта зависимость очень тонкая и трудноуловимая. Изучение внутреннего духовного мира детей, особенно их мышления, — одна из важнейших задач учителя».

 

***

«С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточённую войну только потому, что никакие духовные нити не связывают педагога и учеников, и душа ребёнка — застёгнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, недопустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в отдельных школах, — это взаимное недоверие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает детских радостей и горестей, не стремится мысленно поставить себя на место ребёнка. <...>

Я твёрдо убеждён, что есть качества души, без которых человек не может стать настоящим воспитателем, и среди этих качеств на первом месте — умение проникнуть в духовный мир ребёнка. Только тот станет настоящим учителем, кто никогда не забывает, что он сам был ребёнком. Беда многих учителей (дети и особенно подростки называют их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик — это прежде всего живой человек, вступающий в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений».

 

***

«Процесс познания окружающей действительности — это ничем не заменимый эмоциональный стимул мысли. Для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научные истины ребёнок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая сложность природных явлений, чтобы ребёнка постепенно вводили в мир общественных отношений, труда».

 

***

«...Мы, учителя, имеем дело с самым нежным, самым тонким, самым чутким, что есть в природе, — с мозгом ребёнка. Когда думаешь о детском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит капелька росы. Какая осторожность и нежность нужны для того, чтобы, сорвав цветок, не уронить каплю. Вот такая же осторожность нужна и нам каждую минуту: ведь мы прикасаемся к тончайшему и нежнейшему в природе — к мыслящей материи растущего организма».

 

***

«К. Д. Ушинский писал, что мы можем сильно любить человека, с которым постоянно живём, и не ощущать этой любви, пока какое-нибудь несчастье не покажет нам всю глубину нашей привязанности. Человек может прожить всю жизнь и не знать, как сильно он любил своё отечество, если случай, например, долговременное отсутствие, не обнаружит для него самого всю силу этой любви.

Я вспоминаю эти слова каждый раз, когда длительное время не вижу детей, не чувствую их радостей и огорчений. С каждым годом у меня всё больше крепло убеждение: одна из определяющих черт педагогической культуры — это чувство привязанности к детям. Но если чувству, по словам К. С. Станиславского, “приказывать нельзя”, то воспитание чувств учителя, воспитателя является самой сущностью высокой педагогической культуры.

Без постоянного духовного общения учителя и ребёнка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической. Важнейший источник воспитания чувств педагога — это многогранные эмоциональные отношения с детьми в едином, дружном коллективе, где учитель — не только наставник, но и друг, товарищ. Эмоциональные отношения немыслимы, если учитель встречается с учениками только на уроке и дети чувствуют на себе влияние педагога только в классе».

 

***

«Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш. В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование характера, мышления, речи человека. Может быть, всё то, что приходит в ум и сердце ребёнка из книги, из учебника, из урока, как раз и приходит лишь потому, что рядом с книгой — окружающий мир, в котором малыш делает свои нелёгкие шаги от рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу».

 

***

«Рассказы воспитателя, разделяющего с детьми все радости и горести, — обязательное условие полноценного умственного развития ребёнка, его богатой духовной жизни. Воспитательное значение этих рассказов в том, что дети слушают их в обстановке, рождающей сказочные представления: в тихий вечер, когда на небе загораются первые звёзды; в лесу, у костра, в уютной избушке, при свете тлеющих в печурке углей, когда за окном шумит осенний дождь и поёт унылую песню холодный ветер.

Рассказы должны быть яркими, образными, небольшими. Нельзя нагромождать множество фактов, давать детям массу впечатлений — чуткость к рассказам притупляется, и ребёнка ничем уже не заинтересуешь.

Я советую воспитателям: воздействуйте на чувства, воображение, фантазию детей, открывайте окошко в безграничный мир постепенно, не распахивайте его сразу во всю ширь, не превращайте в широкую дверь, через которую помимо вашего желания, увлечённые мыслями о предмете рассказа, устремятся малыши — выкатятся, как шарики... Они вначале растеряются перед множеством вещей, потом эти вещи, в сущности ещё не знакомые, примелькаются, станут пустым звуком — не больше».

 

***

«Жизнь нашей школы развивалась из идеи, которая воодушевляла меня: ребёнок по своей природе — пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро людям. Через сказку, <...>, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребёнка. Я буду так вводить малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в нём что-то новое, чтобы каждый наш шаг был путешествием к истокам мышления и речи — к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю.

<...> Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонёк детской мысли и речи. Дети не только любят слушать сказку — они создают её.

<...> Я стремился к тому, чтобы прежде чем открыть книгу, прочитать по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной в мире книги — книги природы».

 

***

«Есть, к сожалению, такие школы, где после 5-6 уроков дети остаются в школе ещё на 4-5 часов, и вместо того, чтобы играть, отдыхать, жить среди природы, снова садятся за книгу. Пребывание ребят в школе превращается в бесконечный, утомительный урок.

Так не должно продолжаться! Группы и школы продлённого дня по своей идее — очень ценная форма воспитания. Именно здесь создаются благоприятные условия для того постоянного духовного общения воспитателя и детей, без которого немыслимо воспитание высокой эмоциональной культуры. Но беда в том, что прекрасная идея нередко извращается: пребывание в группе продлённого дня зачастую превращается в тот же урок, в то же сидение за партой от звонка до звонка, изнуряющее силы ребёнка.

Почему так получается? Потому, что вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке — дело значительно более сложное, чем провести уроки».

 

***

«Чем ближе я знакомился с будущими воспитанниками, тем больше убеждался, что одной из важных задач, которые стоят передо мной, является возвращение детства тем, кто в семье лишён его.

За три года работы в школе я знал несколько десятков таких детей. Жизнь утвердила убеждение в том, что если маленькому ребёнку не удаётся возвратить веру в добро и справедливость, он никогда не может почувствовать человека в самом себе, испытать чувство собственного достоинства. В подростковом возрасте такой воспитанник становится озлобленным, для него нет в жизни ничего святого и возвышенного, слово учителя не доходит до глубины его сердца.

Выпрямить душу такого человека — одна из наиболее трудных задач воспитателя; в этом самом тонком, самом кропотливом труде происходит, по существу, главное испытание по человековедению. Быть человековедом — значит, не только видеть, чувствовать, как ребёнок познаёт добро и зло, но и защищать нежное детское сердце от зла.

Всматриваясь в детские глаза — чёрные, синие, голубые — я думал: хватит ли во мне добра и теплоты, чтобы согреть их сердца? <...> Я буду воспитывать словом и личным примером. Дети должны читать в моих словах и поступках добро, правду, красоту. За каждым моим словом должна стоять теплота, сердечность, душевность».

 

***

«Хочется, чтобы фантазировали все, но Коля, Слава, Толя, Миша почему-то молчат. Моё сердце сжимает боль, когда я вижу на лице Коли снисходительную пренебрежительность, которую можно заметить у взрослых, считающих ниже своего достоинства детские забавы. В чём же дело, ведь я уже видел в глазах мальчика огонёк восхищения красотой...

Я тогда ещё мало задумывался над этим, но чувство подсказывало: до тех пор, пока ребёнка не удалось увлечь детскими радостями, пока в его глазах не пробудился неподдельный восторг, пока мальчик не увлёкся детскими шалостями — я не имею права говорить о каком-то воспитательном влиянии на него. Ребёнок должен быть ребёнком... Если, слушая сказку, он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение — это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу.

Истоки способностей и дарований детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, чем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, чем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, тем точнее, тоньше, сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия; чем глубже вошло взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребёнка, тем больше наблюдательности, пытливости, зоркости, внимательности, способности исследовать в деятельности ребёнка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок.

Но мастерство достигается не каким-то наитием. Оно зависит от умственных и физических сил ребёнка. Силы ума крепнут по мере того, как совершенствуется мастерство, но и мастерство черпает свои силы в разуме».

 

***

«Каждый из нас должен быть не абстрактным воплощением педагогической мудрости, а живой личностью, которая помогает подростку познать не только мир, но и самого себя. Решающее значение имеет то, каких людей увидит в нас подросток. Мы должны быть для подростков примером богатства духовной жизни; лишь при этом условии мы имеем моральное право воспитывать. Ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой силой не пробуждает желания стать лучше, как умный, интеллектуально богатый и щедрый человек.

В наших воспитанниках дремлют задатки талантливых математиков и физиков, филологов и историков, биологов и инженеров, мастеров творческого труда в поле и у станков. Эти таланты раскроются только тогда, когда каждый подросток встретит в воспитателе ту “живую воду”, без которой задатки засыхают и хиреют. Ум воспитывается умом, совесть — совестью, преданность Родине — действенным служением Родине».

 

***

«Слово учителя — ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Я твёрдо убеждён, что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками.

Стала тривиальной истина, что влияние личности учителя на воспитанника ни с чем не сравнимо и ничем не заменимо, но повторяющие эту истину редко отдают себе отчёт в том, что личность учителя раскрывается перед учениками в единстве слова и поведения. Учитель в слове выражает себя — свою культуру, свою нравственность, своё отношение к воспитаннику.

Главное, что определяет эффективность слова учителя, — его честность. Ученики очень тонко чувствуют правдивость слова учителя, чутко откликаются на правдивое слово. Ещё тоньше чувствуют дети неправдивое, лицемерное слово.

Воздействие слова воспитателя в большей мере зависит также от эмоциональной его культуры; это часть культуры педагога как личности. Подлинный мастер-воспитатель даёт нравственную оценку поступкам, поведению учеников не специально подобранным острым, “крутым” словцом, а прежде всего эмоциональным оттенком обычных слов.

Возьмём фразу: “Как нехорошо ты сделал...” Эти слова, сказанные одним учителем, пробуждают у воспитанника огорчение, глубокие угрызения совести, даже смятение; сказанные же другим, они не пробуждают никаких чувств, воспринимаются равнодушно. Первый учитель, скажем мы, отличается эмоциональной культурой. Ей невозможно научиться специально, она самым тесным образом связана с культурой нравственной, с человечностью, с чуткостью души. У второго учителя слово обесчеловечено, и его пустоту учитель часто стремится возместить криком. Сколько в школах “воспитателей”, которые владеют лишь одной нотой эмоциональной гаммы — возмущением! Они достойны глубокого сожаления. Их воспитательное воздействие равно нулю.

Условие действенности слова воспитателя — широкое содержание, разнообразие целей обращения педагога к воспитаннику. Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам: запрет, разрешение, порицание. У мастера-воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, и одна из самых частых — разъяснение нравственной истины, понятия, нормы. В этом умеет добиться эффекта лишь тот воспитатель, который знает, чувствует отношение своих воспитанников к хорошему и плохому в самих себе, их способность критически относиться к собственным недостаткам. Такой воспитатель, разъясняя нравственное понятие, всегда обращается непосредственно к внутреннему миру воспитанника, стремится добиться того, чтобы его питомец анализировал какой-то свой поступок, какую-то черту своего поведения, увидел себя глазами других людей».

 

***

«...Без внутренних духовных усилий ребёнка, без его желания быть хорошим немыслима школа, немыслимо воспитание. Настоящий мастер педагогического дела и понукает, и заставляет, и принуждает, но всё это делает так, что в детском сердце никогда не угасает этот драгоценный огонёк: собственное желание быть хорошим... Подлинный мастер, даже упрекая, выражая недовольство ребёнком, даже в гневе всегда помнит: только бы не погасить у ребёнка эту мысль — мысль о недостигнутой цели, о желанности достижения цели».

 

***

«...Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой (контролем), ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости к... слову и красоте.

Бывает, воспитатель удивляется: почему подросток в ответ на доброе слово грубит, почему он не понимает ласки? Да потому, что душу его огрубили, “закалили” недоверием, подозрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души — самолюбие. Видишь, мол, твой товарищ отвечает на пятёрку, а ты троечник. Как же тебе не стыдно, да и есть ли у тебя хоть капля самолюбия? Слов этих может и не быть, но подтекст часто бывает именно таким.

Постоянная апелляция к самолюбию приводит к одеревенению, пригашению самолюбия; сердце подростка словно бы покрывается льдом. Пытаться проникнуть в его сердце добрым словом — всё одно что отогреть тёплыми ладонями толстую льдину: она не отогреется, её нужно растопить».

 

***

«Я всё больше убеждался, что моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10-11 лет. Природою своею детский возраст не может преподнести родителям и воспитателям тех трудностей, какие преподносит отрочество. Подросток — это, образно говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о красоте цветка нужно задолго до того, как он начнёт цвести.

Растерянность, удивление перед “фатальными”, “неотвратимыми” явлениями отрочества похожи на растерянность и удивление садовника, который опустил в землю семя, не зная твёрдо, какое это семя — розы или чертополоха, а потом через несколько лет пришёл любоваться цветком. Смешным казалось бы его удивление, если вместо розы оказался чертополох. И ещё смешнее было бы видеть манипуляции садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха, пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами, пытался придать ему запах розы. А в том, кому дорога красота, такой садовник вызывал бы чувство возмущения.

Почему же не вызывает возмущения то, что тысячи подобных садовников, дав жизнь человеку, считают миссию свою завершённой, а что из него, человека, выйдет — пусть об этом позаботится кто-то другой, пусть позаботится природа? Красота цветка не может упасть с неба. Её нужно создавать годами — растить, оберегать и от жары, и от мороза, заботливо поливать и удобрять землю. В создании самого красивого и самого высокого, что есть на земле, — Человека — несравненно больше однообразного, утомительного, часто неприятного труда, чем труда, который давал бы только удовлетворение. В истине “дети — радость жизни” — глубокий смысл, но и глубокое противоречие.

<...> Чем ближе к сердцу принимал я тревоги подросткового возраста, тем яснее становилось, что в детские годы не может быть лёгкого и бесхлопотного воспитания. В детстве закладывается человеческий корень. Ни одной человеческой чёрточки природа не отшлифовывает — она только закладывает, а отшлифовывать нам — родителям, педагогам, обществу. Критические явления отрочества — моральные срывы, правонарушения, преступления — всё это, если выразить словами Л. Н. Толстого, увеличительное стекло зла. Зла, неприметного для нас, зла на первый взгляд будто невинного, крохотного, а в действительности весьма небезопасного, потому что в сердце человека, который смотрит на мир широко открытыми глазами и не знает, как жить, эти крохотные льдинки становятся огромными глыбами льда».

 

***

«Меня очень волновали разговоры родителей и педагогов о том, что в годы отрочества неминуемо огрубление ощущений, какая-то непонятная эмоциональная “толстокожесть”: подросток ломает ветку на дереве и сразу же забывает об этом; с одинаковым равнодушием целит из рогатки в стёкла и в воробьёв; вырезает на партах свои инициалы и целые афоризмы.

Я начал присматриваться к таким подросткам. Оказалось, что все они в детстве принимали участие в воскресниках по древонасаждению, но ни один из них не вырастил дерева, не пережил радости творения красоты.

Жизнь убедила: если ребёнок не знает труда, одухотворённого идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды тонкость, чуткость, восприимчивость к тонким, “нежным” способам влияния на человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные “воспитательные приёмы”: окрик, принуждение, наказание. Отсюда грубость, разрушительные инстинкты подростков.

Вот почему я старался, чтобы в детские годы мои будущие подростки переживали вдохновение, восхищение красотой, чтобы источником этого чувства был их личный труд. Это была забота (потом я убедился в обоснованности своих надежд) о чуткости, восприимчивости подростка, юноши, девушки к слову воспитателя — к его совету, тонкому упрёку. Тонкость и богатство переживаний в детстве (восторг перед красотою, созданной собственными руками, непримиримость к грубости, вульгарности, уничтожению красоты) были основой, на которой строилась эмоциональная культура подростков.

Особой моей заботой было то, чтобы детское сердце не огрублялось, не озлоблялось, не делалось холодным, равнодушным и жестоким в результате физических способов “воспитания” — ремнём, подзатыльниками, тумаками. Я всегда убеждал родителей, что физическое наказание — это показатель не только слабости, растерянности, бессилия родителей, но и крайнего педагогического бескультурья. Ремень и тумак убивают в детском сердце тонкость и чувствительность, утверждают примитивные инстинкты, растлевают человека, одурманивая его ядом лжи, подхалимства. Дети, воспитанные ремнём, делаются бездушными, бессердечными людьми».

 

***

«Беречь интимность, неприкосновенность духовного мира подростка — одна из важнейших задач воспитания. Если кто-то посторонний вмешивается буквально во всё, о чём думает, что переживает подросток, что он хочет уберечь от постороннего взгляда, это притупляет эмоциональную чуткость, огрубляет душу, воспитывает “толстокожесть”, которая в конце концов приводит к эмоциональному невежеству.

Обнажение самых чувствительных уголков сердца, стремление “задеть” подростка “за живое”, “потрясти”, “ошеломить” разнообразными сильными, волевыми способами влияния — это признаки элементарного педагогического бескультурья.

Если хотите, чтобы подросток пришёл к вам за помощью, открыл вам свою душу, берегите именно те уголки его души, прикосновение к которым воспринимается болезненно. Гражданская стойкость, мужество, настойчивость, которые мы, педагоги, призваны воспитывать в человеке с первых шагов его самостоятельной жизни, в значительной степени зависят от того, как развиваются и крепнут волевые силы ребёнка, как человек выражает себя в самостоятельных поступках в годы детства и отрочества — в поступках, которые утверждают моральное достоинство и волевую независимость».

 

***

«Мышление на уроке начинается там, где у ученика появляется потребность ответить на вопрос. Вызвать эту потребность — это и значит поставить цель умственного труда. Это самое трудное дело и самый верный показатель мастерства педагога. Ребёнок ищет, стремится найти ответ только на вопрос, связанный с явлениями, отдельные стороны которого ему в какой-то мере известны.

Расскажите ученику третьего или четвёртого класса о таком интересном, но мало знакомом ему явлении, как морские приливы и отливы, спросите его, почему происходят эти явления, — у него вряд ли возникнет потребность ответа на этот вопрос... Но расскажите этому же школьнику о жизни растения, о цветке, о развитии плода, потом поставьте перед ним вопрос: почему цветок подсолнечника вращается за солнцем — и у ребёнка возникнет потребность получить ответ».

 

***

«Томас Манн сказал однажды, что человек стоит между зверем и ангелом. Кем он станет — это зависит от воспитания.

Опасность приблизиться к зверю и отдалиться от ангела больше всего грозит человеку там, где не облагораживается его половой инстинкт. Вся многогранность мира человека облагораживает человеческий инстинкт продолжения рода, но необходим ещё и специальный комплекс способов облагораживания “голоса крови”. В этом комплексе, на мой взгляд, главнейшими являются две вещи, без которых невозможно полноценное воспитание подростков: культ матери и целомудрие.

Я всегда стремился к тому, чтобы имя матери стало святыней для каждого воспитанника. От матери человек берёт всё прекрасное и самое чистое; особенно велико влияние духовного богатства матери на сына, дочку в годы отрочества и ранней юности. Я стремился, чтобы каждый мой воспитанник в эти годы отдавал много духовных сил во имя счастья и блага матери, творил ей радость».

 

***

«Грубость поднимает из тайников людской души низменные инстинкты.

Анализируя причины того, что приводит отдельных подростков к нарушениям моральных норм нашего общества, а иногда и к моральному падению, чаще всего мы видим убогость эмоциональной и эстетической жизни человека в годы детства, отрочества и ранней юности. Эмоциональная невоспитанность рождается там, где благородные душевные порывы не соединяются с волевыми усилиями, где человек не побуждается к творению добра и счастья для других, к борьбе против зла, унижения человеческого достоинства. Один из страшнейших врагов отрочества и ранней юности — примитивизм эмоциональной и эстетической жизни, убогость выражения внутреннего духовного мира.

Всегда я заботился о том, чтобы мои воспитанники переживали многогранные, разнообразные оттенки таких благородных чувств, как сочувствие, жалость, тревога и беспокойство о добре, благе и радости других людей, укоры сомнений. Меня всегда беспокоило: умеет ли мой воспитанник, встретившись с человеком, почувствовать, что у того неспокойно на сердце, что тот переживает глубоко затаённое горе? Умеет ли подросток прочитать в людских глазах горе, отчаяние? Я считал, что эта азбука эмоциональной культуры является вместе с тем азбукой нравственного благородства, без которого невозможно настоящее братство людей, непримиримость к злу, дружба, счастье, преданность высоким идеалам.

Чтобы мальчики и девочки постигли азбуку эмоциональной культуры, я водил их к людям. Мы встречались с людьми в поле, на ферме. Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к словам старших, читать в их глазах мысли и чувства, принимать близко к сердцу всё, что волнует, тревожит, беспокоит. Мне доставляло большую радость то, что стремление познать душу человека облагораживает чувства мальчиков и девочек. Чем ближе сердцу подростков делались горе, печаль, тяжёлые переживания людей, тем более тонкими, чуткими, благородными становились юные сердца».

 

***

«Очень важно ввести подростков в мир тонких человеческих взаимоотношений. Я добивался того, чтобы каждый подросток сам встретил человека, который потребует помощи, сочувствия. Никакие коллективные мероприятия не могут заменить этого глубоко индивидуального движения человеческой души. Мне удалось достичь того, что каждый подросток не только встретил человека, которому нужно было помочь, но и разделил людское горе, помог в беде и — это особенно важно — не считал необходимым рассказывать об этом товарищам. Я увидел, как облагораживают эти поступки подростков.

Благородство светилось в глазах Феди и Павла, когда они приходили от деда Матвея — девяностолетнего колхозника, у которого не осталось никого в семье — все умерли, — и одиночество стало для него большим горем. Федя и Павел шли к дедушке с книгой, журналом, рассказывали ему много интересного о достижениях науки и техники. Трудно передать словами радость, которую доставляли старому человеку подростки. А для них самих это была настоящая школа морального и эмоционального воспитания. Они сердцем своим постигли великую истину нашего бытия: не может, не должно быть у нас одинокого человека. Когда Федя и Павел поняли, что в полном одиночестве дед Матвей доживает свой век, это потрясло их. Помню ночь, когда мы почти до рассвета говорили о цели, смысле и ценности человеческой жизни. Для меня большим счастьем было ощущение того, что я в эти часы оттачиваю, отшлифовываю у своих воспитанников тончайшие чувства».

 

***

«Тончайшими способами влияния на юную душу являются, по моему мнению, слово и красота.

Было время, когда школу критиковали за то, что воспитание в ней “болеет” словесностью. Эта критика (отзвуки её можно услышать и сейчас) — недоразумение. Она вызывает большое удивление.

Воспитание словом — самое слабое и наиболее уязвимое место современной школы. Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Проблема воспитания словом — одна из самых жизненных и острейших проблем, над которыми, на мой взгляд, прежде всего нужно работать и в теоретическом, и в практическом плане.

Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры словесного воспитания. Многолетний опыт убеждает в том, что слово учителя пробуждает в маленьком ребёнке, а потом в подростке, юноше, девушке чувство человека — глубокое переживание того, что рядом со мной человек со своими радостями и печалями, интересами и нуждами.

Пробуждение, развитие, постоянное культивирование чувствования человека невозможно без увлечения человеком, без удивления его красотой, мужеством, героизмом. В детстве мои воспитанники слушали рассказы о людской красоте; глубоко переживали гордость за величие, героизм человека, его преданность <...> идеалам.

<...> Опыт привёл меня к выводу, что для воспитания высокой эмоциональной культуры, для утверждения чувства человека необходимы художественные произведения, которые в ярких образах раскрывали бы идею чуткости, сердечности. Я написал хрестоматию “Мысли о человеке”. Это коротенькие рассказы и сказки, которые вызывают у детей раздумья о человеке, сочувствие к его горю и несчастью».

 

***

«Человека к человеку притягивает также богатство эстетических запросов, интересов, потребностей. Убогость эстетической жизни личности — это каменная стена, отделяющая человека от человека, это одна из коренных причин примитивности той основы, на которой строится духовное общение между зрелыми людьми, это причина ограниченности взаимной требовательности, в частности, в ту пору, когда человек создаёт семью. Забота об эстетическом богатстве личности является, образно говоря, созданием магнитного поля, которое притягивает человека к человеку.

Особенно большое значение имеет эстетика отношений между мальчиками и девочками, юношами и девушками. Прежде чем, покоряясь инстинкту, полюбить в девушке личность противоположного пола и испытать влечение к ней как к женщине, молодой человек, юноша должен полюбить в ней человека. От того, насколько наш воспитанник готов духовно к этому большому творчеству — полюбить в женщине прежде всего человека, зависит благородство, чистота, тонкость взаимоотношений между мужем и женою. Это вообще корень моральной, эмоциональной и эстетической культуры и воспитанности — корень, который питает дерево мира человека всю его жизнь».