В данной статье представлены избранные цитаты из трудов К. Д. Ушинского. Константин Дмитриевич в представлении не нуждается — основоположника русской педагогической науки знают даже те, кто далёк от педагогики. Тем не менее предлагаем вам сначала ознакомиться с нашим разделом о К. Д. Ушинском, чтобы ещё глубже проникнуться следующими его размышлениями.
***
«Родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания».
***
«Школа должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе со всеми прочими законами».
***
«Педагогика — не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека».
***
«Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль: а верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из неё, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи. ... Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей — ещё гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний».
***
«Я желал бы, чтобы русская женщина, испытав глубокое наслаждение самой учить и развивать своего ребёнка, не уступала этого наслаждения никому без крайней необходимости. Что женщине врождено стремление учить и развивать своё дитя и вместе с тем даны и необходимые для этого способности, в этом не может быть сомнения. И если многие матери, несмотря на всё своё желание не расставаться рано с своими детьми и учить их самим, тем не менее поручают это дело школе или чужим лицам, то это объясняется практической неподготовленностью матерей к делу первоначального обучения.
Вот почему, назначая мой учебник не только для школы, но и для семьи, я счёл необходимым приложить к нему такое руководство для учащих, которое ведёт их шаг за шагом в деле первоначального обучения отечественному языку».
«Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны!»
***
«Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно ещё обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам и радуется, если изо ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет; тогда как воспитатель собственно не должен бы давать воспитаннику ни одного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать».
***
«Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения — и действительно, их слишком много, если принять в расчёт их педагогическую обработку и методу преподавания: но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастающуюся массу сведений человечества. ... Возможности дать человеку с обыкновенными способностями и дать прочно в десять раз более сведений, чем получает теперь самый талантливый, тратя драгоценную силу памяти на приобретение тысячи знаний, которые потом позабудет без следа. Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания только развить ум, а не наполнять его сведениями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая, что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний».
***
«Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности, и познания души о самой себе так же, как и познания её о явлениях внешней природы, слагаются из наблюдений. Чем более будет этих наблюдений души над собственною своею деятельностью, тем будут они настойчивее и точнее, тем больший и лучший психологический такт разовьётся в человеке, тем этот такт будет полнее, вернее, стройнее».
***
«Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности не более, как такт психологический, который столько же нужен литератору, поэту, оратору, актёру, политику, проповеднику и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу».
***
«Человек владеет далеко не всеми теми силами и способностями, которые скрываются в его нервном организме, и человеку принадлежит из этого богатого сокровища только то, и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем, следовательно, может распорядиться по своему желанию. Одна из главных целей воспитания именно в том и состоит, чтобы подчинить силы и способности нервного организма ясному сознанию и свободной воле человека».
***
«У нас покуда всё внимание обращено единственно на ученье и лучшие дети проводят всё своё время только в том, что читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчётливо передать, хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то только мечтающими пассивными существами, всё собирающимися жить и никогда не живущими, всё готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями».
***
«При самом обучении ребёнка, нервная система которого уже слишком возбуждена, умный наставник может действовать благодетельно против этой болезни. Он будет давать как можно менее пищи фантазии ребёнка, и без того уже раздражённой, и обратит особенное внимание на развитие в нём холодного рассудка и ясного сознания; будет упражнять его в ясном наблюдении над простыми предметами, в ясном и точном выражении мыслей; будет ему давать постоянно самостоятельную работу по силам и потребует строгой аккуратности в исполнении; словом, при всяком удобном случае будет упражнять волю ребёнка и мало-помалу передавать ему власть над его нервной организацией, может быть потому и непокорною, что она слишком богата».
***
«...Наблюдая людские характеры в их разнообразии, мы видим, что добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему; капитал этот растёт беспрестанно, и процентами с него пользуется человек всю свою жизнь. Капитал привычки от употребления возрастает и даёт веку возможность, как капитал вещественный в экономическом мире, всё плодовитее и плодовитее употреблять свою драгоценнейшую силу — силу сознательной воли и возводить нравственное здание своей жизни всё выше и выше, не начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и своей воли на борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены... Но если хорошая привычка есть нравственный капитал, то дурная, в той же мере, есть нравственный невыплаченный заём, который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими, парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства».
***
«Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя».
***
«Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретёт привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы: тогда от труда уже разовьётся в нём и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательно-трудовой жизни».
***
«Воспитатель должен пользоваться способностью души произвольно направлять своё внимание, должен укреплять власть души над вниманием; но в то же самое время должен заботиться о том, чтобы пассивное внимание развивалось в воспитаннике, чтобы его интересовало то, что должно интересовать развитого и благородного человека, а это достигается не иначе, как множеством и стройностью следов того или другого рода. Принуждать себя вечно никто не в состоянии, и если в человеке не разовьётся интерес к добру, то он недолго пройдёт по хорошей дороге. Из частных побед над собою мало-помалу вырастает сила, которая сначала облегчит нам тот или другой путь, а потом ведёт нас по этому пути».
***
«Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека — это факт... Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т. п. С маленькими учениками это весьма полезные приёмы; но этими внешними мерами не должно ограничивать возбуждение внимания. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что
1) ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, — словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно;
2) возбуждать и давать удовлетворение возбуждённому внутреннему чувству. Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю».
***
«Учение, всё взятое принуждением и силой воли; изучение букв, складов, обучение чтению по непонятной книге, потом зубрение вокабул, грамматических правил, длинных непонятных речей и т. д. — это всё были упражнения произвольного внимания и могли способствовать развитию сильных, но едва ли нравственных характеров и развитых умов. Совершенно противоположное действие должно будет иметь изучение, стремившееся быть единственно интересным, учащее читать, играя; дающее детям сейчас же занимательную шутку, боящееся всякого труда, облегчающее изучение, низводящее его до игры, самую математику обращающее в занимательную игрушку... Истинный педагог и здесь, как и во всём, соблюдёт средину. Он потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не превысит их сил; он постарается сделать ученье занимательным, но никогда не лишит его характера серьёзного труда, требующего усилий воли».
***
«Нравственное значение того, что мы помним, раскроется для нас вполне тогда только, когда мы, излагая зарождение чувств, желаний и стремлений, увидим, что и их развитие совершается так же в области памяти и её силами, как и развитие умственных способностей, когда мы убедимся, что от наших чувств, желаний и стремлений точно так же остаются следы в душе, как и от наших представлений, и что эти следы, превращаясь в силы, точно так же развивают наши сердечные чувства, желания и волю, как и следы представлений развивают нашу память и наш ум».
***
«...Если мы представим себе такую тёмную голову, сам хозяин которой ничего в ней не видит, кроме той цепи затверженных мыслей и фактов, на которую он набрёл случайно или которая вызвана из него вопросом экзаменатора, то, конечно, будем вправе сравнить её с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого и для света скрыты богатые сокровища.
Но точно так же, если мы представим себе крайне рассудочную голову, которая, спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге при быстром движении всё вперёд да вперёд, тем удобнейшем, что экипаж-то очень уж не грузен, то будем вправе сравнить её с мотом, который сумел бы отлично распорядиться деньгами, если бы они у него были.
Дельное же воспитание должно брать средний путь: должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами».
***
«Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям; но, зная, какие противоречащие ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и таким образом заставлял их, сталкиваясь, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли...
Сократический метод, внеся вопросами свет в тёмную голову, сводит мало-помалу в рассудочную систему, ясную для сознания, всё, что хранилось во мраке этой головы, и тем самым отдаёт во власть разумного сознания материалы, случайно и отрывочно накопленные памятью».
***
«Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего».
***
«Чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих... Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперёд. Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда ещё не укоренилось главное, могут подкопать всё здание, и подробности, и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и укореняются прочно».
***
«Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишённое всякого интереса и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника — из любви к воспитателю, — убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдёт; а ученье, основанное только на интересе, не даёт возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в ученье интересно, и придёт многое, что надобно будет взять силою воли... Играющее ученье расслабляет ребёнка, вместо того чтобы укреплять его».
***
«Упорное припоминание есть труд, и труд иногда не лёгкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного обращения с следами наших воспоминаний. Вот почему учителя нетерпеливые, подсказывающие ребёнку, как только он запнётся, портят память дитяти».
***
«Сюда же относится и то правило, чтобы не задавать детям уроков, которые им не по силам, потому что такие уроки, которых дитя одолеть не может, надрывают память, точно так же как чрезмерные телесные усилия могут надорвать телесный организм. Если дитя не могло несколько раз выучить своего урока, несмотря на искренние свои усилия, то у него зарождается неуверенность в своих силах, а эта неуверенность имеет чрезвычайно ослабляющее влияние на память».
***
«В нашей русской жизни мы, к сожалению, беспрестанно натыкаемся на образчики всех этих упущений в воспитании: на произведения схоластической школы с головами, набитыми всяким, ни к чему не годным хламом, с которым сами владельцы этих голов не знают, что делать; на детей, резонирующих без всяких положительных знаний; на юношей, общее идеальное воспитание которых было до того пренебрежено, что самая нелепая книжонка или журнальная статья может увлечь юношескую энергию их души в дикую крайность, и, наконец, на узких специалистов, рутинёров в восемнадцать лет, на школьной скамейке уже рассчитывающих места и доходы. Наши духовные училища с курсами XVI столетия, выучивающие своих воспитанников по-еврейски и по-гречески и часто не выучивающие говорить их по-человечески; наши гимназии, читающие университетские лекции десятилетним мальчикам; наши бывшие корпуса, воспитывавшие десятилетних моряков и артиллеристов; наши университеты, из которых выбросили и психологию, и философию и в которых думали разными специальными предметами (камералистикой, например, сводом законов и т. п.) вычеркнуть из жизни человека период идеальной юности, — все эти заведения наперерыв старались подарить русскую жизнь теми образчиками человеческих личностей, которые мы описали выше. Ни от чего, быть может, русское воспитание не страдало столько, как от непоследовательности и диких противоречий его с законами развития человеческой природы».
***
«Многие говорят, что память современного человека значительно ослабела сравнительно с памятью людей древнего мира, когда в изустном предании сохранялись такие произведения, каковы “Илиада” и “Одиссея” Гомера. Но это едва ли справедливо. Если мы сравним познания посредственно образованного человека нынешнего времени с познаниями древнего грека, то увидим, напротив, как вообще расширились и размножились познания людей, как распространились они в массе народа и как много должна выдерживать память современного человека сравнительно с памятью древнего...
Соображая, таким образом, громадное число необходимых для человека сведений, открытых доселе наукой, и принимая в расчёт краткость того периода человеческой жизни, который может быть посвящён ученью, невольно нападёшь на мысль, что давно пора серьёзно подумать о том, чтобы оставить в наших школах и наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить всё, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы. О пользе знания тех или других наук писалось много; но пора бы уже подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые, в педагогическом отношении...»
***
«Дети очень часто, по замечанию Бенеке, считают свои сновидения за действительность, требуют игрушки, которые они видели во сне, и т. д. Незнание самых обыкновенных законов природы, с которыми потом само собою познакомится дитя, заставляет его верить самой нелепой сказке; но зато вы напрасно пожелали бы удивить младенца каким-нибудь фокусом: для того чтобы понять, например, что в исчезновении шарика есть фокус, надобно убеждение в невозможности исчезновения вещи. Ребёнок, может быть, смеётся, смотря на фокус, но он доволен шариком, движением рук и вовсе не понимает, что тут есть фокус. Вот почему, слушая какую-нибудь сказку, где совершаются самые невозможные чудеса, ребёнок вовсе не удивляется этим чудесам: он прямо сочувствует говорящим козлам, принцу, превращающемуся в муху, и вовсе не спрашивает о том, как козлы могут говорить или принцы превращаться в мух: для ребёнка не существует невозможного, потому что он не знает, что возможно и что нет».
***
«В играх ребёнка можно заметить ещё и другую особенность: дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии; ребёнку нравится именно живое движение представлений в его голове, и он хочет, чтобы игрушки его хоть сколько-нибудь соответствовали ассоциациям его воображения. Опрокинутый стул представляет для ребёнка лодку или коляску; поставленный на ноги, он является лошадью или столом. Кусочек картона для него то дом, то шкаф, то экипаж — всё, что дитя хочет. Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом, и вот почему Жан-Поль Рихтер говорит, что для маленьких детей самая лучшая игрушка — куча песку».
***
«Для дитяти игра — действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребёнка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живёт, и следы этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее ещё никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями...
В фантазиях ребёнка отражение действительной, окружающей его жизни — отражение, часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в гранёном хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьёт, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьёт людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что всё это пройдёт бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвёт и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление человека».
***
«Кто ничего не помнит, тому не о чем рассуждать, и сильная, обширная деятельность рассудка непременно предполагает обильный материал, в котором и над которым сознание только и может выразить свою рассудочную работу: без материалов наилучший каменщик ничего не построит, а следовательно, и не обнаружит своего превосходства. Если же часто удаётся слышать: “Это очень умный человек, но у него слаба память”, то это только потому, что в разговорном языке придают памяти очень тесное значение и разумеют под этим словом почти что одну память собственных имён и цифр. Но такое понимание памяти слишком узко. Если человек помнит, например, всё, что относится к известному лицу, прекрасно описывает его характер и даже его наружность, но позабыл имя, то это ещё не показывает вообще плохой памяти...»
***
«Воображение представляет сознанию материалы, сохраняемые памятью, и потому чем живее и отчётливее идёт эта переборка материалов, тем быстрее идёт и рассудочная работа сознания, если сознание не довольствуется только тем, что созерцает пассивно движущийся материал памяти, не останавливает это движение и, созерцая разом более или менее обширное собрание материалов, выстраивает из них новую рассудочную ассоциацию, которую вверяет снова памяти же».
***
«Сознание — это “око” души нашей — никогда не ошибается, если только “не заволокла” его какая-нибудь другая страсть, кроме страсти к истине. Но так как самая страсть к истине может быть развита только волею же, то вот почему воспитание сильной воли ещё необходимее для учёного, чем для практического деятеля. Воля наша должна постоянно стоять на страже наших рассудочных работ, ограждая их от всех посторонних влияний, и тогда только “око наше светло будет”».
***
«Рассудок есть плод сознания; разум — плод самосознания; сознанием обладают и животные, но самосознанием обладает только человек. Вот почему анализ разума нам предстоит ещё сделать тогда, когда мы будем заниматься духовными особенностями человека; теперь же мы ещё в сфере его животной жизни, из которой нас беспрестанно увлекают вперёд те изменения, которые сделаны в этой жизни духовными особенностями человека. Изменения же эти так велики, что только внимательный анализ открывает в животных процессах, совершающихся в человеке, сходство с теми же процессами, совершающимися в животных: дух переделывает на свой лад даже животный организм человека».
***
«Борьба между различными чувствованиями в одной и той же душе есть явление, знакомое каждому. Возможность такой борьбы объясняется тем, что из различных органических стремлений и из одного и того же основного стремления души вырабатывается в жизни много различных желаний, наклонностей и страстей, которые не пришли ещё в единство между собою и могут существовать в душе разом, противореча друг другу. Новое представление, входя в сознание, может удовлетворять одному желанию и противоречить в то же время другому и, следовательно, вызывать в нашей душе различные чувствования, смотря по тому, к какому ряду звеньев прилаживает наш рассудок новое звено. Вот почему и чувствования наши, как и наши мысли, могут противоречить одно другому...»
***
«Чувство доброты точно так же, как и чувство гнева или чувство любви, само по себе ни хорошо ни дурно в нравственном отношении, но, осложнившись с представлениями и другими чувствами, оно может быть источником как нравственных, так и безнравственных психических явлений: оно может вести к щедрости, но также ведёт и к бестолковой расточительности; оно может способствовать развитию человечных отношений между людьми, но оно же ведёт к той поблажке всему дурному, от которой общество столько же страдает, если ещё не более, как и от развития желчного направления в людях.
Вот почему если воспитатель должен заботиться о том, чтобы не сделать душу гневною, но воспитать так называемого желчного человека, ищущего везде и во всём пищу своему гневу, то точно так же должен он заботиться и о том, чтобы не воспитать души бестолково доброй, изливающей свою доброту на что попало и чаще на зло, чем на добро, потому что зло хитрее добра: умеет подстерегать добрые минуты человека и пользоваться ими».
***
«Как только началось ясное сознание пределов страха, так и рождаются попытки избавиться от этого мучительного чувства, а попытки эти, окрепнув, могут вытеснить из души страх, заменив его гневом, как раз соразмерным силе вытесненного страха. Вот чем объясняется ярость человека против тиранов, которых он долго трепетал. У животных также очень часто цепенящий ужас сменяется бурною яростью. Но эта буря поднята не страхом, а борьбою со страхом, с этим самым ненавистным угнетателем нашей душевной деятельности».
***
«Педагогическое действие страха очень сомнительно: если и можно им пользоваться, то очень осторожно, всегда имея в виду, что смелость есть жизненная энергия души. Библейское же выражение: “Страх Божий есть начало премудрости”, столь любимое воспитателями и наставниками, охотниками до дешёвого средства внушать страх, имеет глубокий смысл, редко понимаемый теми самыми, кто часто употребляет это выражение. Они не подумают о том, что здесь не говорится, что всякий страх есть начало премудрости, а только страх Божий. Если человек достигнет до той нравственной высоты, что боится только одного Бога, то, значит, он боится одной своей собственной совести — и больше ничего в мире не боится. Осталась ли эта совесть в своём естественном состоянии, раскрыта ли она учением “откровения”, во всяком случае, она для человека голос Божий, и если человек, не внимая никаким угрозам и приманкам света, начнёт внимательно прислушиваться только к этому голосу, то и откроет в нём источник премудрости, т. е. нравственности или высшей практической мудрости.
Но как жалко злоупотребляют этим глубоким библейским изречением различные любители задать страху детям. Они прикрывают им своё неуменье сдерживать гнев, неуменье, которое должно бы вычеркнуть их из списка воспитателей, и внушают детям не страх Божий, а страх учительский, из которого родятся ложь, притворство, хитрость, трусость, рабство, слабость, ничтожество души, а не премудрость».
***
«Смелость же сама по себе, как мы видели, есть не что иное, как прирождённое человеку чувство уверенности в своих силах. Всякий новый опыт, доказывающий нам присутствие этих сил в сравнении с опасностями, увеличивает эту уверенность и увеличивает, следовательно, нашу смелость. Это увеличение смелости может зависеть от двух причин: или оттого, что мы уверились в возможности преодолеть ту или другую опасность или избежать её, или оттого, что, подавляя часто чувство страха вообще, мы уверились вообще в громадности наших сил.
В первом случае может образоваться только частная храбрость, и человек, храбрый, например, на море, может оказаться трусом на суше, а храбрый воин — трусливым гражданином. Во втором случае вырастает общая смелость, часто увлекающая человека в безумные предприятия, но часто и уносящая его на такую дорогу, на которую ещё никто не выходил прежде, только по недостатку безграничной смелости. “Смелость города берёт”, — говорит русская пословица, но она же и “кандалы трёт”, — прибавляет другая».
***
«...Мы признаём чувство стыда врождённым элементарным чувствованием человека, которое притом находится в совершенной связи с врождённым же ему стремлением к общественности. Природа не только дала человеку стремление к общественности, не только поставила его в зависимость от существ, ему подобных, и внушила ему стремление искать их сочувствия, одобрения и ласки, но придала этому стремлению особое чувство стыда, проявляющееся всякий раз, как это стремление не удовлетворяется, и, наконец, снабдила это чувство особым воплощением. Вот почему чувство стыда всегда неприятно, как неприятно нам всякое неудовлетворение наших врождённых стремлений».
***
«Чувство скуки, в сравнении с яркими чувствованиями гнева или страха, может показаться слишком бледным, лёгким и мало соответствующим важности того единственного душевного стремления (в отличие от физических и духовных), которое мы нашли. Но такой взгляд будет ошибочен...
Скука возникает от однообразия именно потому, что однообразные представления и сочетания представлений, повторяясь часто и долго, не дают душе достаточной деятельности; ибо она уже вполне овладела этими представлениями, и ей ничего не остаётся более с ними делать.
Но точно так же нагоняет скуку противоположное явление, именно слишком быстрая смена разнообразных представлений. Так, пробегая быстро большую картинную галерею, мы ясно ощущаем скуку; а езда по железной дороге нагоняет на нас скуку именно быстротой смены ландшафтов. Явления эти противоположны; но причина скуки при этих явлениях одна и та же.
В первом случае душа наша чувствует недостаток деятельности от недостатка представлений; во втором — от слишком большого обилия и столь быстрой перемены их, что мы не успеваем с ними справиться, не успеваем вводить их в ассоциации наших уже готовых представлений. Смотря на одну и ту же картину в продолжение нескольких часов, мы получаем более материала для душевной деятельности, чем пробегая длинную галерею картин, но если мы вполне овладеем этим материалом, то вид одной и той же неизменяющейся картины также станет наводить на нас скуку».
***
«Душа стремится к деятельности, но в самом понятии "деятельность" скрывается, по-видимому, непримиримое противоречие. Что мы называем деятельностью? Если мы скажем, что деятельность есть преодоление препятствий, то этот афоризм, совершенно справедливый, может показаться для читателя неясным, а потому попытаемся разъяснить его примерами.
Какого человека мы называем деятельным? Того именно, который преодолевает те или другие препятствия для достижения той или другой цели. Если бы всё совершалось по желанию человека в то же мгновение, как желание рождается, без всяких усилий со стороны желающего, то мы не назвали бы такого человека деятельным, и совершенно справедливо. Мы говорим даже о деятельности паровоза (конечно, в переносном смысле) только потому, что паровоз, движимый силою пара, преодолевает препятствия, представляемые движению тяжестью поезда, или, другими словами, притяжением земли. Не будь этих препятствий — и самой деятельности не было бы.
Следовательно, существование препятствий есть необходимое условие существования деятельности — такое условие, без которого сама деятельность невозможна».
***
«...Человек в своём стремлении к деятельности вступает в противоречие с самим собою. Из такого противоположного отношения души, с одной стороны, к деятельности, к которой она стремится, а с другой стороны, к препятствиям, которых она отвращается, но без которых сама деятельность невозможна, порождаются те противоречащие воззрения на деятельность и труд, которые мы привели выше и которые встречаются часто не только у различных людей, но и у одного и того же человека. Мы любим труд, но не любим трудности труда, не соображая, что труд без трудности невозможен, ибо трудность составляет всю сущность труда, независимо от тех целей, которые трудом достигаются. Ища труда и отвращаясь от трудности труда, человек ищет невозможного».
***
«...Нет сомнения, что есть и такие люди, которые не сумели найти для себя деятельности, которая увлекала бы их своею идеею, и не получили задачи деятельности от судьбы, одинаково обрекающей на неустанный труд и тех, кто должен прокормить себя и семью своим личным трудом, и тех, для кого отказаться от увлекающей их идеи — значит отказаться от жизни. Люди же без такой задачи труда тем не менее чувствуют всю побуждающую силу врождённого душе стремления к деятельности и ищут труда без трудности, словом, ищут удовольствий. Но на этом пути гоньбы за наслаждениями встречается человек с другим, столь же неизменным психическим законом, который одинаково тяготеет над животными и над людьми, но от которого один только человек пытается ускользнуть. Все наслаждения, как мы это видели выше, покупаются страданиями. И вот человек хочет обмануть природу, хочет по возможности уменьшить страдание и выторговать за него у природы, возможно, большее наслаждение. Но природу нельзя обмануть такою фальшивою и легковесною монетою, и она платит за обман тяжёлым чувством пресыщения, а потом ... невыносимым, доводящим до самоубийства, чувством апатии, отвращения от всех наслаждений и от самой жизни...»
***
«Затруднительность сознательного процесса выражается в чувстве умственного напряжения, приостановка же его с целью продолжения работы — в чувстве ожидания. Из ожидания уже порождается чувство неожиданности, чувство удивления и чувство обмана, если ожидание наше не сбылось. Из чувства же обмана порождается чувство сомнения, если материалы, представляющиеся сознанию, такого рода, что, руководясь чувством сходства и различия, человек относит эти материалы то к одной веренице своих представлений, то к другой. Если же, наконец, материалы, представляющиеся сознанию, таковы, что сознание не находит возможности ни разорвать их, ни соединить, то чувство этой невозможности выражается в особом чувстве непримиримого контраста. Завершённый процесс сознания выражается в чувстве умственного успеха, которое говорит человеку: “Так!”, хотя и может очень обманывать его».
***
«Постоянство, быстрота и настойчивость умственного процесса зависят прежде всего, как кажется, от прирождённой стремительности души или от её врождённой силы, выражающейся в её природной требовательности, а во-вторых, от сосредоточенности души в умственном процессе. Чем меньше человек ищет удовольствий, даже тех, которые сопровождают умственный процесс, и чем более увлекается он самим процессом, тем более он успеет в нём. Самый же успех... зависит, кроме того, от богатства, доброкачественности и предварительной обработки материала, над которым человек работает...
Но и одна сфера умственной деятельности так громадна, и она так расширяется с развитием человечества, что, как бы ни велика была врождённая сила души и как бы ни упорно работала она в одной умственной сфере, обогащённой и постоянно обогащаемой вековыми трудами целого человечества, сила эта не может работать успешно во всех отделах этой сферы. Отсюда возникает необходимость специализации умственных занятий, усиливающей результаты работы одного ума, но усиливающей лишь до тех пор, пока не будут перейдены должные границы, когда односторонность и специальность знаний доходит до того, что люди, как при вавилонском столпотворении, перестают понимать друг друга.
Сосредоточение умственной работы в более и более узкие пределы приносит великую пользу умственному прогрессу человечества, но только до тех пор, пока это сосредоточение не мешает разумности самой работы. Но нет ничего хуже, когда человек, забывши то, что он давно уже специалист, и как бы оскорблённый узкими пределами той сферы, которую он сам же себе выбрал, начинает сквозь очки своей специальности смотреть на целый мир и требует, чтобы и другие люди надели те же самые очки; тогда-то начинается тот хаос миросозерцаний, которому мы были свидетелями в последнее время».
***
«Чувство ожидания в соединении с представлениями и другими чувствованиями составляет то, что называют обыкновенно надеждою. Принято, впрочем, употреблять слово "надежда" только для обозначения ожиданий чего-нибудь приятного; ожидание же неприятного не имеет для себя отдельного названия, подобно тому как есть слово "сострадание" и нет слова "сорадостие", хотя оба эти явления одинаково замечаются в душе. Вот это-то отсутствие названия для ожидания чего-нибудь дурного и подало повод противополагать надежде страх как ожидание какого-нибудь зла; но это совершенно несправедливо: мы можем и ожидать чего-нибудь дурного, вовсе не испытывая чувства страха, и можем испытать страх, ничего собственно не ожидая, как, например, при испуге.
Следовательно, страх есть элементарное чувство, а надежда точно так же, как и ожидание чего-нибудь дурного, суть уже сложные чувственные состояния души. Обыкновенно говорят, что надежда борется со страхом, но в этом выражении есть большая ошибка. Надежда по большей части борется с надеждою же, т. е. уверенность, что ожидаемое событие сбудется, с неуверенностью, точно так же как уверенность в том, что дурное ожидание сбудется, может бороться с приятною неуверенностью, что авось оно не сбудется. Надежда, равно как и вообще всякое ожидание, может сопровождаться различною степенью уверенности».
***
«Терпение, происходящее оттого, что вообще ожидание мало мучит душу, значит всё то же, что слабость душевного стремления. Самый терпеливый человек окажется очень нетерпеливым, если, например, стремление к пище дорастёт в нём до напряжённости сильного голода. Вот почему, наблюдая, чего человек ждёт с терпением, а чего с нетерпением, мы можем верно судить о том, какие стремления сильнее в нём других. Тот же самый человек, который очень терпеливо оставляет книжку журнала неразрезанною, выказывает сильное нетерпение, когда опоздают накрыть на стол. Если же, помимо телесных стремлений, человек спокойно выносит ожидание, не направляя своих мыслей на что-нибудь другое, то, без сомнения, такое терпение обнаруживает очень слабую требовательность душевной деятельности и показывает, что эта душа уживается с такою ничтожною деятельностью, с которою не может ужиться другая. Это терпение следовало бы назвать выносливостью.
Но есть другого рода терпение, которое состоит в том, что человек, не получая удовлетворения своих стремлений, всё же настаивает на них и, встречаясь с неуспехом, не обезоруживается им, а снова стремится удалить препятствие. Отступая, он возвращается снова и с новыми силами, пока не восторжествует над препятствием и не добудет ожидаемого. Такое терпение, уже не пассивное, а активное, обнаруживает особенную силу души и есть необходимое условие всякого великого дела и в жизни, и в науке».
***
«Самое глубокое и многостороннее образование не уменьшает способности человека удивляться, а только делает удивление более разумным.
Готовые понятия и готовые фразы, сыплющиеся в современное дитя из множества книг и множества уст, прежде чем оно само и самостоятельно успеет подумать о чём-нибудь, составляет большое зло современной цивилизации. В настоящее время нужен человеку сильный гений, чтобы выбиться из готовых фраз, ложащихся в него с самого детства, и взглянуть на природу... зрелым умом и младенческим чувством, так чтобы душа ощутила удивление к таким предметам, которым давно уже перестала удивляться толпа, которым она в сущности никогда и не удивлялась: в детстве по неразвитости ума, а в зрелости по обилию на всё готовых, непереваренных фраз.
Нужен был гений Ньютона, чтобы вдруг удивиться тому, что яблоко упало на землю. Таким “пошлостям” не удивляются всезнающие люди света. Они даже считают удивление таким обыденным событиям признаком мелкого, детского, не сформированного ещё практически ума, хотя в то же время сами очень часто удивляются уже действительным пошлостям. Они при этом забывают, что такое детское и вместе мудрое удивление слышится в словах глубоких мыслителей и в стихах великих поэтов, останавливающихся часто перед такими явлениями, на которые все давно перестали обращать внимание. Вот также одна из причин, почему недюжинный человек всегда кажется несколько ребёнком посреди толпы, всегда зрелой. Нужна недюжинная натура, чтобы она до старости могла сохранить свежесть детского чувства и недюжинный ум, чтобы питать это чувство».
***
«Воплощение чувства непримиримого контраста есть смех... Смех вовсе не есть выражение весёлости и может сопровождаться также и горьким чувством и... он проявляется в душе всякий раз, когда в нём борются два противоречащие друг другу представления... Смех как физиологическое явление есть не что иное, как прерывающаяся судорога в мускулах, управляющих дыханием, и может быть возбуждаем чисто физическою причиною, а именно щёкотом. В щёкоте мы замечаем нерешительность впечатления, которая с быстротою то появляется, то исчезает, чем и приводятся нервы в нерешительное колеблющееся состояние.
Если взять в расчёт, что и все представления наши воплощаются в нервной системе, то будет понятно, почему борьба представлений, не могущих ни разойтись, ни сойтись, может возбудить в нервах то же состояние, какое возбуждается щёкотом, и выразится также в смехе, который чаще всего сопровождает притом и судорожные истерические припадки».
***
«Душа человека прежде всего стремится жить как бы то ни было и во что бы то ни было. Чем более найдёт она удовлетворения этому стремлению в жизни телесной, тем менее она будет нуждаться в жизни душевной; тем более она будет животной жизнью, и притом ещё жизнью животных низшего порядка, у которых вся душевная деятельность поглощена удовлетворением телесных потребностей. Привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развить душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными, — это основная задача воспитания, необходимое условие всякой дальнейшей его деятельности.
Средства для этого двоякого рода: отрицательные и положительные. Отрицательные средства состоят в том, чтобы, с одной стороны, удовлетворить телесным стремлениям дитяти как раз настолько, чтобы они успокоились и не мучили его своей интенсивностью; а с другой, не распложать их чрезмерным и изысканным удовлетворением: не давать им возможности жить более того, чем нужно для здорового состояния тела и для спокойной работы души. Положительные средства состоят в том, чтобы, давая пищу душевной деятельности, потребность которой уже с первых дней жизни начинает проглядывать в ребёнке, постепенно до того усиливать её, чтобы она сама взяла перевес над стремлениями телесными».
***
«Но если одностороннее увлечение умственной деятельностью вредно, то и одностороннее увлечение деятельностью телесной также имеет дурные последствия. Если дитя привыкает находить удовлетворение потребности не телесной уже только, но и душевной деятельности единственно в телесных движениях, то... оно делается до того шаловливым и подвижным, что не способно сосредоточить своего внимания ни на каком умственном предмете.
Понятно, что при таком направлении, если оно не будет ограничено вовремя, может при телесной силе и ловкости образоваться значительная умственная бедность, что и замечалось ещё в древности на атлетах, приготовлявшихся исключительно к гимнастическим зрелищам. Здесь не телесное развитие берёт власть над душевным (сильное и ловкое тело не мешает, а скорее способствует правильно развиваться душе), но одностороннее душевное развитие, состоящее из следов телесных движений, мешает укоренению и разветвлению ассоциаций, состоящих из следов другого рода».
***
«На стремление к душевной деятельности воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника. Чего не требует душа, того дать ей нельзя; но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности, и смотря по роду этой деятельности, которую даёт ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, — такое направление и примет её развитие...
Это главное, основное стремление, из которого проистекают все другие, что от правильного удовлетворения его зависит всё счастье человеческой жизни и что, следовательно, на этом удовлетворении должна сосредоточиться главнейшая забота воспитания...»
***
«По стремлению дитяти к деятельности воспитатель всего вернее может судить о природной силе его души. Но в этом случае следует остерегаться от ошибки, когда, не заметив, может быть, очень сильной душевной деятельности в какой-нибудь сфере, не обратившей нашего внимания, мы несправедливо заподозриваем душу вообще в слабости только потому, что она оказывается слабо деятельною в той сфере, куда мы её призываем.
В этом отношении встречаются очень часто поразительнейшие промахи, и дитя, которое считается бездарнейшим в школе или семье, нередко оказывается впоследствии даровитейшим: даровитость эта, конечно, не является вдруг и из ничего; но дело только в том, что сильная душевная работа совершается в ребёнке помимо тех сфер, которые открывает ему воспитатель. Воспитание схоластическое, одностороннее, узкое, измеряющее и жизнь, и успехи воспитания на какую-нибудь коротенькую мерку, более всего способно наделать таких промахов, и в школе, построенной на таких принципах, на первых скамьях сидят обыкновенно бездарнейшие, а на последней даровитейшие дети.
Положим, например, что в подобную школу поступает чрезвычайно восприимчивый и даровитый мальчик, в душе которого домашняя жизнь, игры и шалости с товарищами, влияние природы, рассказы, а может быть, и чтение заложили множество глубоких следов, из которых его деятельная душа вынесла множество обширнейших ассоциаций, а школа хочет втиснуть в эту душу зубрение каких-нибудь склонений или заучивание наизусть монотонных и бесцветных страниц учебника. Отсюда понятно, что подобное дитя, несмотря на всю свою даровитость, может оказаться ленивейшим учеником».
***
«Упрямство капризное, сопровождаемое нервным раздражением, с нравственной стороны излечивается всего лучше невниманием к капризу. Конечно, очень скучно слушать крики и капризные рыдания ребёнка, но надобно всегда помнить, что равнодушие со стороны воспитателя есть в этом случае действительнейшее и безвреднейшее лекарство. Но так как нервное раздражение может быть в то же время следствием действительной физической болезни, то в то же время следует принимать и медицинские меры. В иных болезнях, впрочем, раздражение до того становится вредным и опасным, что хотя, как говорит Жан-Поль Рихтер, “ещё ни один ребёнок не умер от хороших воспитательных мер”, но в этом случае хорошей воспитательной мерой будет некоторая уступчивость, а главное, зоркое предупреждение всего, что могло бы раздражать ребёнка».
***
«Что главная цель воспитания заключается в счастье воспитанника и что оно не может быть приносимо в жертву никаким посторонним расчётам — в этом, конечно, не может быть сомнения. Это основная мысль христианского воспитания, так как христианство ставит индивидуальную душу человека выше всего мира.
Но эта мысль может сделаться руководящею мыслью только в том случае, если воспитатель не смешивает счастья с наслаждением и в счастье видит свободную, бесконечную и прогрессивную деятельность, соответствующую истинным потребностям души человеческой, а в наслаждениях только побочные явления, которые могут сопровождать эту деятельность, но могут и не сопровождать её».
***
«Свободный, т. е. излюбленный, труд, идущий успешно и прогрессивно, легко по степени энергичности своего хода преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания, увлекаемый всё вперёд и вперёд целью дела, а не его удовольствием и останавливающийся на наслаждениях только во время необходимого отдыха, — вот что должно быть идеалом здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на действительном, фактическом знании потребностей человеческой природы....
Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для неё деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается всё доступное человеку на земле счастье».
***
«...Следует заметить, что после сильных восторгов у дитяти начинаются непременно капризы, скука, дитя томится этим расставанием с восторгом, который не может продолжаться. Дети, избалованные восторгами, сюрпризами, изысканными подарками, угодливостью окружающих, — самые жалкие дети. Как ни велик запас способности радоваться в детской душе, но её уже успели истощить и, всё увеличивая и увеличивая приёмы, чтобы достичь желаемого действия, т. е. привести в восторг дитя, совершенно испортили у него душевное пищеварение.
Этим драгоценным указанием самой природы должен руководиться воспитатель и устраивать по возможности дело так, чтобы дитя более находило счастье в деятельности, чем стремилось к наслаждениям, причём не надобно забывать, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребёнка, и чтобы оно более наслаждалось тем, что им самим сделано, чем тем, что ему подарено».
***
«Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями ученья первых четырёх-пяти лет, то, конечно, всё преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребёнка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребёнка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.
Но не надобно никогда забывать, что игра теряет всё своё значение, если она перестаёт быть деятельностью, и притом свободной деятельностью дитяти. Ребёнок, которого смешат и забавляют, не играет, но не играет он и тогда, когда он исполняет какую-нибудь деятельность по приказу, из желания угодить старшим и т. п. Однако же это не лишает воспитателя возможности иметь большое влияние на игру ребёнка, научая его играм, подбирая ему для этого товарищей, давая ему идеи игры, которые уже сам ребёнок переработает своим воображением, доставляя ему средства для выполнения его невинных фантазий, прекращая игру, если она вредно действует на ребёнка».
***
«Принудительные для ребёнка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и не оцениваемого воспитанниками, имеют ещё другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитанник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить.
Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить всё первоначальное ученье в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания... Самая основа истинной свободы состоит в уменье ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет».
***
«Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии...
И писатели детских книг, и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребёнке ещё нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нём удивление или благоговение: из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нём глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни».
***
«...Часто причиной лености является прямое нерасположение к той деятельности, к которой мы хотим призвать дитя. Причины же такого нерасположения могут быть также очень разнообразны, и всегда виновато в них само воспитание. Очень часто, не развив в дитяти повиновения нам, ни уважения, ни любви, ни просто привычки, мы разом требуем от него выполнения множества учебных обязанностей, нисколько для него не интересных и которые должен выполнить как долг. Напрасно мы говорим дитяти о пользе ученья — польза эта так ещё далеко впереди, что он её себе вовсе не представляет.
Иногда лень образуется от неудачных попыток в ученье, и в том, конечно, опять же виновато само воспитание, которое не вникло в душевное состояние дитяти.
Воспитатель непременно должен устроить дело ученья так, чтобы в начале ученья дитя не могло не успеть, и вот почему начало ученья должно быть как возможно более обработано в педагогическом отношении. Но если первые неуспехи, испугавшие дитя, могут сделать его ленивым, то точно так же весьма может породиться леность оттого, что дитя с излишней помощью воспитателя шло, не замечая вовсе трудностей ученья, и, привыкнув считать это дело лёгким, вдруг встретилось с этими трудностями; словом, леность чаще всего развивается от ученья не по силам. Определить силы ученика может только непосредственный опыт и педагогический такт наставника».
***
«Любопытство есть начало любознательности и обыкновенно очень сильно у детей. Чем больше умственная деятельность человека сосредоточивается в одной какой-нибудь области, тем более развивается в нём любознательность и тем менее любопытен становится он в отношении того, что лежит вне этой области. У кого нет своего дела, тому дело до всего.
Воспитатель должен иметь целью превратить врождённое детям любопытство в любознательность; но так как это совершается только медленно, всем процессом учёбы и воспитания, то воспитатель должен заботиться, чтобы прежде образования дельной любознательности не подавить детского любопытства, что случается или тогда, если, часто возбуждая любопытство, отказываются удовлетворить ему, или, удовлетворяя ему вскользь, мимоходом, приучают дитя к мысли, что не стоит быть любопытным. Если предмет любопытства дитяти таков, что ещё не может заинтересовать его, то нужно прямо отвечать дитяти, что он ещё не поймёт его.
Постоянно отказывая удовлетворить детскому любопытству, воспитатель поступает дурно; но всё же лучше, чем, окружая дитя множеством разнообразных предметов, меняя эти предметы и о каждом из них сообщая дитяти сведения поверхностные, ничем между собой не связанные. Воспитатель должен стараться, сколько возможно, возбудить детское любопытство в самом преподавании и, увеличивая число однородных следов, а вместе с тем и интерес к предмету, превращать мало-помалу любопытство в любознательность».
***
«Каждое сколько-нибудь сильное душевное и, в частности, сердечное чувствование, возникая из сознательной идеи, не остаётся без влияния на наш нервный организм, но вызывает в нём на одно мгновение, а при сильном действии на целые часы такое физическое состояние, которое в свою очередь отражается в духе соответствующим органическим чувствованием. Естественно, что такое чувственное состояние нервного организма, повторяясь часто и оставаясь каждый раз долго, должно влиять на его здоровье и произвести в нём подобное же расстройство, какое происходит иногда и прямо от физических причин, вызывающих в нас то или другое душевное настроение, т. е. преобладание в нашей душе того или другого из примитивных чувств: печали, весёлости, гнева и доброты, смелости и страха.
Как это происходит в обоих случаях, переходя ли из физического расстройства тела в чувственное настроение души или из чувственного настроения души в физическое расстройство организма и оттуда снова отражаясь в душе, но уже не как душевное чувство, причину которого мы сознаём, а как органическое, причина которого лежит в теле, вне нашего сознания, — этого мы в обоих случаях одинаково не знаем. Но многочисленные общие наблюдения и точные медицинские, как мы видели, ставят это явление нашей природы вне всякого сомнения и делают его многозначительным для воспитателя».
***
«...Власть души над телом очень велика: она может доходить даже до такого истощения сил тела в тех или других произвольных движениях, до такого извлечения этих сил из растительных процессов организма, что самые эти процессы уже останавливаются, затем следует или болезнь, или даже смерть. Эта же власть души над телом даёт нам возможность не только разрушительно, но и спасительно действовать на здоровье телесного организма, откуда и происходит всё врачебное значение гимнастики.
Направляя произвольно процесс выработки физических сил к тем или другим мускулам, мы отвлекаем эти силы из других частей организма и из других процессов и тем самым получаем возможность произвольно действовать на здоровье физического организма. Так, телесные упражнения имеют заметное влияние на уменьшение раздражения в центральных мозговых органах, и едва ли есть лучшее средство успокоить раздражённый головной или спинной мозг, как занятие умеренными гимнастическими упражнениями».
***
«Словом “характер” обозначают обыкновенно всю сумму тех особенностей, которыми отличается деятельность одного человека от деятельности другого, без отношения к самому содержанию этой деятельности, которое может быть глупо и умно, нравственно и безнравственно. Наблюдая внимательнее, что люди называют характером, мы легко заметим, что они не вводят в это понятие того, что они же называют обыкновенно умственным развитием человека. Два лица, обладающие совершенно различным умственным развитием и совершенно различным запасом знаний, как по количеству, так и по качеству, могут быть очень сходны по характеру.
С другой стороны, люди, одинаково развитые и обладающие одинаковыми знаниями, могут быть совершенно различного характера. У человека очень образованного может быть характер весьма ничтожный, и у человека весьма необразованного — характер весьма сильный. Из этого мы видим, что понятие характера слагается главным образом из наблюдений над особенностями деятельности чувства и воли, независимо от умственного богатства или умственной бедности человека. Но, вводя чувство и желание в понятие характера, мы обыкновенно не вводим их содержания, а только форму их проявления. Злой и добрый человек, нравственный и безнравственный могут иметь одинаково слабый или сильный, постоянный или порывистый, хладнокровный или вспыльчивый, решительный или нерешительный характер и т. д. Следовательно, в понятие характера не входят ни умственное, ни нравственное состояние человека: не входит самое содержание чувствований и желаний, а только форма их проявления... В характере именно проявляется особенность действия воли в различных индивидах».
***
«На различие в объёме и в устройстве мозга чаще всего старались указывать в последнее время как на причину врождённых особенностей ума и характера. Но все эти старания не привели ни к каким положительным результатам. Что касается до безотносительного объёма головного мозга, то несомненные факты показывают, что животные, обладающие большим количеством мозга, могут быть заметно глупее животных с самым малым мозгом.
Все естествоиспытатели удивляются уму муравьёв; известный материалист Фогт называет их даже маленькими мудрецами и готов приписать им дар слова, а между тем вся нервная система муравья — один микроскопический узелок, который слишком мал даже в отношении объёма насекомого. Кроме того, вскрытия показали, что люди, у которых целая половина мозга была поражена, не выказывали при жизни ни малейшего поражения ума...
Думали видеть особое значение для умственной деятельности в больших или меньших извивах большого мозга. Но “к несчастью”, наивно восклицает Бэн, у овцы, одного из глупейших животных (как и у всех жвачных), мозговые извивы гораздо богаче, чем у собаки, одного из умнейших четвероногих».
***
«Кто наблюдал над детьми и особенно учил их по наглядной методе, тот, без сомнения, заметил разную степень впечатлительности в разных детях. Одно дитя или вообще заметно впечатлительнее другого, или выказывает заметно большую впечатлительность в сфере впечатлений одного органа чувств сравнительно с другим. Здесь, конечно, не всё принадлежит врождённой особенности, и многое условливается прежними душевными работами дитяти; но есть, кажется, и какая-то природная грань, которой уже перейти нельзя и которой нельзя и объяснить психически. Сильная и тонкая впечатлительность, общая или частная, конечно, есть важное условие быстрого и успешного психического развития. Впечатления доставляют весь материал для психической работы, а потому понятно, что чем больше будет этого материала, чем тоньше и вернее будет он схвачен уже самым органом чувств, тем более условий для обширных и успешных психических работ.
Однако же обширная и тонкая впечатлительность сама по себе, не поддерживаемая другими благоприятными условиями нервной системы, не есть ещё ручательство за успешное психическое развитие дитяти. Если быстро усваиваемые впечатления быстро же и сменяются другими, не оставляя по себе прочных следов, то это может даже помешать душевному развитию».
***
«Память, без сомнения, есть необходимое условие всякого душевного развития. Не имея памяти, человек положительно не мог бы ни на волос развиться: он всегда вращался бы в одной и той же тесной сфере мгновенной душевной деятельности. Но сильная память не есть ещё сама по себе ручательство возможности сильного душевного развития, если её не поддерживают, с одной стороны, столь же сильные душевные работы, а с другой, иные свойства нервной системы и именно особенная подвижность её частиц. В таком положении сильная памятливость может оказать даже вредное влияние, загромождая человека бесчисленным числом твёрдо усвоенных следов, которые только мешают его слабой душевной деятельности.
Отсюда вред бестолкового зубрения наизусть, которое погубило не одну молодую, ещё слабую душу, заваливая её никуда не годным материалом, с которым душа не может ещё справиться. Но вредное влияние сильной и прочной памятливости не ограничивается только детским возрастом: часто, пересматривая труды какого-нибудь учёного, приходится только жалеть, что у него была такая сильная память при малом развитии других качеств душевной деятельности. Из сказанного здесь, конечно, ни один благоразумный человек не выведет, что сильная памятливость вообще вредна. Напротив, она есть необходимое условие гениального ума; но она же часто бывает причиною и слабого развития умственных способностей. Всё дело здесь в гармонии различных качеств нервной системы и в силе душевных работ».
***
«Если влияние врождённых особенностей человека на установление его характера есть факт очевидный, то влияние впечатлений жизни на тот же характер едва ли ещё не очевиднее. Всякий наблюдательный человек, а тем более всякий наблюдательный воспитатель, без сомнения, имел множество случаев убедиться в том факте, что каковы бы ни были врождённые задатки характера, воспитывающее влияние жизни во всей его обширности, в котором влияние школы составляет только одну его часть, и то не самую значительную, сильно видоизменяет врождённые задатки характера, если не может вовсе их изменить.
Но для того чтобы проследить за влияниями жизни на установление того или другого характера, мы должны не только отделить понятие характера от идеи умственного развития и от идеи нравственности, что мы сделали выше, но и провести резкую черту между понятиями о силе характера и о силе воли, которые часто употребляются как синонимы. Характер настойчивый в своих страстях, которым и сам человек поддаётся совершенно, может выказать в своей настойчивости изумительную силу; но разве возможно назвать эту силу силою воли? Такая сосредоточенная, настойчивая страсть, напротив, часто лишает человека всякой воли. Из этого мы уже видим, что под именем силы характера следует скорее разуметь его целостность, его единство, сосредоточенность, более или менее полную его организацию; а под слабостью характера следует разуметь его разрозненность, разорванность, неполноту его организации, что может быть совместно с очень большою силою воли».
***
«Сильный и хорошо организованный характер не значит ещё нравственный характер. Характер может быть силён и весь сосредоточен в одном направлении, так что человек хочет сильно и знает, чего хочет, но самое это направление может быть положительно дурным. Таковы очень часто характеры у закоренелых злодеев; но таковы же они и у великих практических благодетелей человечества. Такой могучий характер — меч обоюдоострый, годный как для того, чтобы губить, так и для того, чтобы защищать.
Такие характеры образуются под двумя влияниями: или под влиянием сильно разросшейся одной страсти, или под влиянием сильной и долгой внутренней борьбы, вызываемою деятельною практическою жизнью, часто крутыми положениями, вынуждавшими человека подводить итоги своим желаниям и нежеланиям: давать себе точный и чистосердечный отчёт в том, чего он действительно хочет, какими желаниями он должен поступиться и какие нежелания должен вынести, чтобы достичь того, чего он действительно и более всего добивается».
***
«Для нравственной жизни человека свобода так же необходима, как кислород для физической; но как кислород воздуха, освобождённый от азота, сжёг бы лёгкие, так и свобода, освобождённая от деятельности, губит нравственного человека. В самостоятельной, излюбленной деятельности только человек выучивается обходиться с элементом свободы, столь же необходимым, как огонь, и столь же опасным, как он. Принимаясь за деятельность из любви к её содержанию, к её идее, человек сам беспрестанно добровольно стесняет свою свободу и беспрестанно преодолевает эти стеснения, наложенные на него этим же его излюбленным трудом.
Таким образом, во всяком излюбленном труде человек делает постоянные опыты наслаждения свободою, когда опрокидывает те или другие теснящие его препятствия, и опыты отказа от этих наслаждений, когда принимается опять за увлекающий его труд, за преодоление новых препятствий. В этих-то бесчисленных опытах развиваются и крепнут воля, стремление к свободе, уменье пользоваться ею и необходимая для этого сила характера. Вот почему истинная свобода развивается именно у народов предприимчивых и деятельных, которые ищут труда со страстью, которые как бы ищут опасностей, трудностей, лишений, препятствий, чтобы преодолеть их; но ищут не для душевного волнения (из таких искателей и выходят только авантюристы), но увлекаемые или самою природою, или какою-нибудь идеею... Таков уже неизбежный психический закон: свобода есть законная дочь вольного, упорного, неутомимого труда, а вольный труд широко развивается только под покровом свободы; ибо как то, так и другое составляют только две стороны жизни — этого стремления к деятельности сознательной и свободной».
***
«...Органические стремления должны иметь для нас значение только по отношению к коренному стремлению души: к её стремлению к жизни, т. е. к деятельности сознательной и свободной. Для животного это отношение может быть иное, потому что, будучи лишено самосознания, оно не может установить этого отношения. Животное живёт, как хочет природа; человек понимает стремления природы и может противопоставить её стремлениям свою собственную волю. Человек не только чувствует в себе стремления природы к бытию, но и понимает, к чему она стремится, и все её стремления имеют для него значение настолько, насколько дают ему возможность удовлетворить своему стремлению — стремлению, вытекающему из него самого, т. е. из его души, стремлению к жизни, или, точнее, стремлению к деятельности сознательной и свободной.
Таким образом, самая простая здравая логика заставляет нас подчинить стремление к бытию стремлению к жизни, а потому все органические стремления — душевному стремлению к деятельности сознательной и свободной, стремлению к свободному излюбленному труду. Все наслаждения (за исключением духовных) сопровождают удовлетворение только органических стремлений, а отсюда уже вытекает сама собою необходимость подчинить производное стремление к наслаждению коренному, существенному стремлению души: стремлению её к деятельности сознательной и свободной. Таким образом, в обширной системе стремлений к счастью логически установляется порядок: всякое стремление удовлетворять своим стремлениям законно; но если мы хотим счастья, то должны удовлетворять низшим стремлениям настолько, насколько это сообразно со стремлением центральным, составляющим корень души человеческой».