Предлагаем вам очень непростую и глубокую тему для размышления: вопрос о том, откуда берёт корни современный подход к образованию, закреплённый в Федеральном государственном образовательном стандарте. Казалось бы, действительно — мир стремительно меняется, количество окружающей нас информации растёт в геометрической прогрессии, постоянно появляются новые профессии и специализации, знания и навыки быстро устаревают, теряют свою актуальность. В каком мире окажется нынешний первоклассник через одиннадцать лет? Какие знания понадобятся ему в будущей профессии и жизни? Можем ли мы предположить это с какой-то значимой вероятностью? И возможно ли дать детям и молодым людям образование на всю жизнь?

Официальная позиция действующего ФГОСа подразумевает отрицательный ответ на последний вопрос. Поэтому, чтобы образование вообще имело смысл, школа должна не давать знания или навыки, а формировать «универсальные учебные действия», закладывать способность непрерывно, всю жизнь, учиться и меняться, ведь это — единственная действительно востребованная «компетенция» в стремительно меняющемся мире, а всё остальное неизбежно устареет. С любыми знаниями достаточно вскользь ознакомиться, используя их лишь в качестве материала для основной задачи учебного процесса — отработки универсальных учебных действий.

Не будем сейчас останавливаться на том, что мы уже обсуждали, — никакое «универсальное действие» не обладает субстанциональностью, то есть не существует как нечто отдельное от самих знаний. Само по себе оно подобно воздушному замку, не имеющему основы. К. Д. Ушинский писал, что сам ум — это не что иное, как хорошо организованная система знаний. И природосообразное обучение основам наук, при котором усвоение знаний идёт системно и осознанно, само по себе развивает в ребёнке способность и умение учиться. Об этом мы уже говорили.

В следующем материале мы предлагаем вам рассмотреть другую грань того же самого вопроса: на какой картине мира строится современная образовательная модель и, соответственно, какую картину мира она формирует. Действительно, в мире появляется много нового. Но каким образом из этого следует вывод, что совсем нет ничего фундаментального, чему необходимо научить детей на этапе среднего образования? Автор статьи, которую мы публикуем, доктор социологических наук, профессор Т. А. Хагуров, аргументированно доказывает, что основа такой модели — мировоззрение постмодерна, в котором нет места истине и подлинному бытию, и родилась эта модель из смешения понятий «образование» и «подготовка».

Для удобства восприятия статьи приведём и попытаемся раскрыть некоторые важные её тезисы:

1. Ещё древние греки различали «технэ» — навык, практическое искусство и «Логос» — знание, смысл, значение. Поэтому подготовка — это освоение практических навыков, а образование — приобщение к важным фундаментальным истинам. Впоследствии классические формы образования наполнились христианским пониманием Истины.

2. Принципиальные, глубокие знания о мире меняются очень мало и медленно. Меняются не фундаментальные знания и не ценности, а, в основном, текущее, сиюминутное их восприятие.

3. Появление компьютерных технологий не означает необходимости глобальных изменений в образовании и, тем более, в мировоззрении. Компьютер берёт на себя всего лишь самые примитивные функции: позволяет быстро посчитать, найти и красиво представить нужную информацию [всё это не имеет никакого отношения к Истине, а попытки «перекроить» в образовательном процессе ум ребёнка так, чтобы он стал комплементарным интернету, — это фатальная ошибка, ведущая, в конечном итоге, к разрушению личности].

4. Подчинение современной системы образования и образа жизни детей компьютерным технологиям УЖЕ привело к тому, что вместо понимания [и даже потребности в понимании] у детей получают развитие лишь «простейшие интеллектуальные навыки распознавания и комбинаторики, блокирующие самостоятельность мышления» [ужасающая тенденция, которой образование должно создавать сильный противовес].

5. Представления об относительности истины и вообще её отсутствии появились ещё в античности — у Протагора и софистов, далее они были развиты скептиками. Сейчас мы наблюдаем их в философии постмодернизма, выражающей картину мира, которая доминирует в современном общественном сознании. Именно такое видение неизбежно приводит к подмене понятия «образование» (всестороннее развитие в соответствии с Образом, Истиной) утилитарным понятием «подготовка» [а в результате быстрого роста информационного потока, создающего иллюзию стремительного прогресса, выхолащивается, лишаясь смысла, и последнее].

6. Если мы признаём существование Истины и ценность бытия человека и не разделяем постмодернистский взгляд на мир как на трансформацию множества форм, лишённых сути и смысла, необходимость ОБРАЗования как фундамента, основы на всю жизнь, становится очевидной.

***

«Проходя сквозь века и страны в обличье всех рас земных,

Я сжился с Богами Торжищ и чтил по-своему их.

Я видел их мощь и их немощь, я дань им платил сполна.

Но Боги Азбучных Истин — вот Боги на все времена! <…>

И тут Боги Торжищ качнулись, льстивый хор их жрецов притих,

Даже нищие духом очнулись и дошло наконец до них:

Не всё, что блестит, то золото, дважды два — не три и не пять,

И Боги Азбучных Истин вернулись учить нас опять».

Р. Киплинг — «Боги Азбучных Истин»

Держу в руках потрясающе интересную книгу — «Новейшую политическую историю российского образования» Э. Д. Днепрова. Книга в полном смысле уникальна, она написана одним из столпов реформы образования, бывшим министром, смотрящим на ситуацию управления образованием изнутри. Крайне интересная… и очень полемичная книга. Например, один из выводов об итогах двадцатилетних реформ:

«Реформирование образования — это бесценный продукт усилий образовательного сообщества, обеспечивших как выживание отечественного образования, <…> так и последующее динамичное его саморазвитие».

Странно — мне и большинству моих коллег при размышлении об итогах реформы чаще всего приходит на ум слово «катастрофа». Ну да на вкус и цвет… кому катастрофа, кому — динамичное саморазвитие. Не в этом дело.

Дело в мифологемах, создающих иллюзию какой-то легитимности и необходимости произошедших реформ. О каких мифологемах идёт речь? Вновь цитирую Э. Д. Днепрова:

«В основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов, разработанных ещё в 1987 г., одобренных в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования, а позднее развитых применительно к современным российским реалиям» (выделено автором).

Большинство (если не все) этих принципов — суть мифологемы и есть продукт и инструмент мифологического, а не научного и/или управленческого мышления. Не имея возможности в одном коротком очерке коснуться всех из них, остановимся на одной — мифологеме непрерывного образования. Снова цитата:

«Сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас раньше, чем школьный ранец. Отсюда исходная посылка и лейтмотив непрерывного образования — образование не на всю жизнь, а через всю жизнь».

Тезис о непрерывности образования, о стремительном устаревании знаний, о невозможности получить образование на всю жизнь давно стал трюизмом. Сторонники и противники реформ обычно соглашаются друг с другом, когда речь заходит о непрерывности образования и невозможности получить его раз и навсегда.

Между тем это — повторим — мифологема, построенная на смешении понятий «образование» и «подготовка». Проходить дополнительную подготовку сегодня действительно нужно чаще, чем 30, 50 или 100 лет назад. Но образование и сегодня, и вчера, и сто лет назад — это нечто, что получаешь (или не получаешь) раз и навсегда. Сказанное требует пояснений.

Начать нужно с изначального смысла слов «образование» и «подготовка». Мы уже не раз касались различий между ними в ряде предыдущих работ , но сейчас попробуем сделать это подробнее.

Итак, ещё древние греки различали «технэ» — навык, умение, практическое искусство и «Логос» — знание, смысл, значение. Разница между ними очевидна: технэ — практическим навыком — овладевают, к Логосу — Истине — приобщаются. Приобщиться к Логосу означало принять некую матрицу мышления, понимания и рассуждения — сформировать ум по образу. Но образование не исчерпывалось только интеллектуальной подготовкой. По определённому образу (канону, матрице) формировались и душевно-нравственные качества — способность воспринимать и чувствовать прекрасное, мужество, доброта, правдивость. Этой задаче служили мусические искусства. И, наконец, телесная природа человека тоже подвергалась образованию — отсюда палестры и гимнасии, состязания и игры.

Античность сформулировала классическую цель образования — всестороннее развитие человека, сформированность (по Образу!) его интеллектуальных, душевных, морально-волевых и физических качеств. Эта способность понимать, чувствовать и действовать определённым ОБРАЗОМ и называлась образованием. И все понимали, что это то, что даётся на всю жизнь. Это не означает, что человек, получивший хорошее образование, в дальнейшем ничему не учился. Напротив — он мог и должен был овладевать многими новыми навыками и умениями, но это была уже профессиональная подготовка. Способность же самостоятельно осваивать новые знания и навыки как раз и формировалась в процессе образования. Такова была точка зрения классической философии. Софисты смотрели на всё это несколько иначе, но об этом чуть позже.

Классические положения античной педагогики были развиты христианством. Принципиально новое христианское понимание Истины наполнило античные образовательные формы. Истина есть Бог, а Бог есть Любовь (Добро) и Красота. Образ обрёл конкретные черты — Христа и святых. Но это содержание ничуть не устраняло прежней идеи образования: человек формируется по Образу и далее способен следовать по жизни самостоятельно.

И здесь нужно спросить ещё раз, что даёт человеку образование. По большому счёту, всего несколько вещей:

а) понимание важных Истин;

б) способность правильно рассуждать;

в) способность чувствовать, понимать и ценить Красоту и Любовь;

г) способность к нравственному (Добро) (а значит, волевому) поведению;

д) готовность к выполнению базовых социальных ролей — мужчины или женщины (этому нужно учиться, о чём сегодня часто забывают), отца или матери (нужны примеры, образы), друга и соратника в каком-либо деле.

Наверное, можно ещё что-нибудь добавить, но мне кажется, что главное мы вспомнили. Прочие же конкретные навыки или (модное словечко) компетенции — вторичны и выстраиваются на образовательном фундаменте. Отсюда принцип фундаментальности — обеспечить этот самый фундамент — базу понимания, рассуждения, поведения и чувства.

В своей очень глубокой работе А. А. Остапенко и А. В. Шувалов, говоря о целях образования, рассуждают в сходном ключе. Они абсолютно обоснованно утверждают, что цели образования по большому счёту сводятся к развитию (разбуживанию, научению) в ребёнке Любви. Любви к знаниям, труду и людям и формированию, соответственно, социально- и личностно-значимых качеств: любознательности, трудолюбия и человеколюбия.

Советская школа, как и любая родственная ей классическая школа, в целом обеспечивала искомое — формировала Образ на прочном Фундаменте. Это что касается уровня общего образования. Профессиональное образование устроено сходным образом. На фундамент общего образования накладывается база профессиональных знаний, от общих Истин переходят к конкретным. Человек сначала овладевает общепрофессиональными интеллектуальными инструментами. Об этом писал В. Гейзенберг:

«Кто занимается философией греков, <…> упражняется в умении владеть одним из наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской мыслью».

Затем на эту базу накладываются уже специфические профессиональные компетенции.

Итак, принцип классического образования прост: сначала ценностно-мировоззренческая и интеллектуально-волевая база, потом — инструментально-деятельностная часть. Сначала понимать и любить, потом — действовать. Интегрируется и то и другое в рамках Образа.

Если принять приведённые рассуждения, то станет понятно, что разговоры о непрерывном образовании — суть подмена понятий. То, что следует за образованием, — это подготовка, саморазвитие, углубление и расширение знаний и прочие формы интеллектуально-духовного роста, опирающиеся на фундамент Образа.

Когда говорят о стремительном устаревании знаний, то всегда хочется напомнить, что принципиальные, глубокие знания о мире меняются очень мало и очень медленно. Последний раз нечто подобное (смена картины мира) происходило в XVI–XVII вв., что и вызвало потом перестройку системы образования: появилось массовое школьное и профессиональное технологическое и естественно-научное образование. Притом в области гуманитарных знаний и гуманитарного образования эти изменения были гораздо меньшими, чем может показаться на первый взгляд. А в сфере воспитания — то есть ценностей — так и вовсе ничтожными.

Здесь требуется оговорка: нужно различать текущее (сиюминутное) социальное восприятие ценностей и их суть, смысл, истинность. Первое часто изменчиво, второе — почти нет. Вольтер мог кричать на всю Европу своё «Раздавите гадину!», говоря о католической церкви. Но его крик всегда будет ничтожнее и глупее тихого голоса Любви, звучащего в Нагорной проповеди, ибо Евангелие (и вообще истинные ценности) — вечно, а Вольтер и иже с ним (сиюминутные мнения о ценностях) — временны.

Вновь процитирую своего любимого К. С. Льюиса:

«Различия между взглядами на мораль действительно существовали, но они всегда касались лишь частностей. <…> я хотел бы лишь попросить читателя подумать о том, к чему бы привело совершенно различное понимание морали. Представьте себе страну, где восхищаются людьми, которые убегают с поля битвы, или где человек гордится тем, что обманул всех, кто проявил к нему неподдельную доброту. Вы с таким же успехом можете представить себе страну, где дважды два будет пять».

В самые различные эпохи человек остаётся человеком и важнейшие ценности неслучайно называют вечными. Поэтому «Письма к Луцию» Сенеки, написанные в I веке, и «Письма к сыну» Честерфилда, написанные в XVIII веке, вполне современно звучат и сегодня, несмотря на нанотехнологии и компьютеры. В эпоху научной революции и смены картины мира XVII–XVIII вв. лучшими школами в Европе были иезуитские, консервативные и гибкие одновременно.

Аналогичным образом, когда сегодня взахлёб говорят об информатизации и о том, как компьютер меняет процесс обучения, хочется крикнуть: «Люди, опомнитесь!» Что меняется принципиально? Компьютер берёт на себя самые примитивные интеллектуальные задачи, тогда как сознание первоклассника бесконечно сложнее. Так что даёт компьютер? Возможность быстро найти нужную информацию, быстро посчитать и тому подобное, но не более. Однако ведь эту информацию ещё нужно осмыслить, понять, а эта способность стремительно исчезает у детей компьютерного века. Вместо понимания формируются простейшие интеллектуальные навыки — распознавание и комбинаторика, блокирующие самостоятельность мышления. Это же буквально бич современных студентов.

Если мы признаем, что существуют Истины, то вынуждены будем признать, что ОБРАЗование есть приобщение к этим Истинам. Иногда сам процесс формирования Образа сильно растягивается (например, необходимость работы мешает учёбе), что не отменяет сути. В полном же смысле непрерывное образование означает бесконечную изменчивость Образа. И вот здесь мы оказываемся на стыке теории и метафизики.

До тех пор пока существуют Истины (при всей проблематичности их постижения), содержание Образа задаётся этими Истинами. Если же происходит уравнивание Истины и мнения, то исчезает возможность (и необходимость!) задать Образ. Остаются только интеллектуальные и деятельностные инструменты.

Впервые этот принцип реализовали софисты, заявившие устами Протагора, что человек есть мера всех вещей и провозгласивших целью образования личностную эффективность. Полемика философов с софистами была не чем иным, как сражением за Истину, за абсолютные ценности. Если нет Истин(ы), то Образ заменяется бесконечностью образов. Отказ от Истины проблематизировал само бытие. Неслучайно следующие за софистами скептические школы распространили свой скепсис на всё бытие. Подлинность мира и человека оказалась под вопросом. И не случайно в это время широко заявил о себе гедонизм. Когда во всём сомневаешься, только Удовольствие (и Смерть) остаются реальными.

Тогда ситуацию в сфере метафизики и философии, а, следовательно, и в сфере практической (ибо не бывает праксиса без философской и метафизической опоры) спасло христианство. В эпоху Возрождения нечто подобное происходило в творчестве, например, Ф. Рабле. Раблезианскую апологетику Низа лишь отчасти погасило шатающееся католичество. В конце XVIII века радикальную версию аналогичного скепсиса предложил маркиз де Сад. Тогда ситуацию спасла светская этика, отделившаяся от христианства, но не утратившая ещё окончательно различения Добра и Зла. Это, пожалуй, наиболее явные примеры. Сегодня мы, похоже, наблюдаем очередную историческую драму нападения Сомнения на Истину.

Мощнейшим философским течением современности стал постмодернизм. При всей сложности и разнородности этого явления его можно кратко определить как новое Искушение Сомнением. Крупнейшие представители постмодернистской философии, такие как Ж. Лакан, Ю. Кристева, Ж. Деррида, М. Фуко, Ж.-Ф. Лиотар и ряд других осуществили последовательную (что не означает убедительную, но эффектную) критику любых Истин: гносеологических, моральных, эстетических. Говоря языком психоанализа, постмодернисты репрессировали Сверх-Я, освободив Оно, отключив мораль, провозгласили свободу инстинктам. В результате влияния постмодернизма в сфере культуры, прежде всего массового искусства общество (особенно российское) получило мощный поток эстетики Низа, практически по Рабле и де Саду. Но всё это не главное и интересно больше для девиантолога, чем для педагога. Нас сейчас интересует другое. Постмодернизм проблематизировал возможность быть.

Человеку нужно кем-то быть. В определённом бытии (нравственном, социальном, профессиональном) он реализуется как человек. Что бы кем-то быть, нужно им стать. Лучшего пути становления, чем семейное воспитание и хорошее школьное образование, человечество не придумало. Постмодернизм — повторим — отнимает возможность подлинного бытия. Этот вопрос глубоко исследовал Ж. Бодрийяр. Он же указал, что место Подлинности в современном мире занимают симулякры — подделки под реальность. Часто Бодрийяра интерпретируют исключительно применительно к функционированию СМИ в современном обществе как единственному источнику симулякров. Их роль огромна, но проблема гораздо глубже. Сегодня симулякром может быть не только «горячая» новость или рекламный образ. Им может оказаться и человек, и общественное движение, и многое другое. «Казаться» и «быть» смешались окончательно. Всё это глубоко повлияло на теорию и практику образования.

С другой стороны, ещё более мощное влияние на образование оказали новейшие теории социальной динамики. «Постиндустриальное общество» Д. Белла, «Информационное общество» Ф. Уэбстера, «Общество сетевых структур» М. Кастельса и многие другие работы выразили, по сути, одну и ту же мысль: современность становится сложноорганизованной и очень изменчивой. Наиболее ярко, мне кажется, главную мысль этого направления в социальной теории выразил Э. Тоффлер ещё в 1969 году в знаменитом «Шоке будущего», а потом в «Третьей Волне». Мысль эта проста: всё изменяется быстро и постоянно — профессии, социальные роли, экономика, наконец, сам человек. Это шокирует, но к этим постоянным изменениям нужно адаптироваться, ибо таково наше будущее.

Именно эта мысль оказала огромное влияние на образование. Действительно, если вся современность стала «текучей» (З. Бауман), то образование должно стать непрерывным. Как сформулировал это П. Дракер, в современном обществе школа должна прежде всего научить человека учиться. Это одна из наиболее часто цитируемых реформаторами образования идей. Между тем, эта красивая фраза малосодержательна. Что значит «научить учиться»? Советская школа этому не учила? Мне так кажется, что этому учит любая хорошая школа. Многие, например, убеждены, что, как и вчера, и сто лет назад, школа сегодня должна научить ребёнка прежде всего различать Добро и Зло, правильно мыслить, любить знания, вот он и полюбит учиться.

Между тем в общественном сознании, особенно сознании интеллигенции, сегодня соединяются идеи постмодернизма и социальных теорий, отстаивающих «естественность» и «правильность» быстрой изменчивости современного мира. Эти идеи транслируются в каналах массовых коммуникаций, тиражируются в произведениях искусства, смакуются научно-экспертным сообществом. В результате Подлинность в мире (то есть Истинное бытие) вновь оказывается под вопросом. Это касается всего: политики, превращающейся в шоу, семьи, приобретающей форму временного союза, мужественности и женственности, принимающих формы «маскулинности» и «феминности» и трансформирующихся друг в друга. Мир превращается в бесконечную трансформацию форм, лишённых сути. Ибо, перефразируя Пилата, «что есть суть?» Когда истины относительны, а изменения естественны, человек утрачивает право (да, да, именно право!) быть, но получает возможность «менять идентичность», экспериментировать с «образами Я». То, что само «Я» при этом утрачивает подлинность, перестаёт быть, мало кто замечает.

Не здесь те корни «воспитания небытием», на которое проницательно указал А. А. Остапенко. И если всерьёз додумать, к чему это ведёт, то станет по-настоящему страшно. Это прямой путь к постчеловеческой цивилизации, у которой уже есть прямые апологеты. Задумайтесь, что собой представляет мир, где исчезли (или «изменились», что одно и то же) мужественность, доброта, честность, любовь, самопожертвование. А это происходит. Уже трудно встретить по-настоящему мужественных мужчин и женственных женщин, ответственных политиков и милосердных врачей. И это только начало. Для человека, разучившегося (или так и не научившегося) видеть Истину и верить ей, единственной реальностью становится он сам и его потребности. Скепсис всегда эгоцентричен. Не случайно З. Бауман говорит об «индивидуализированном обществе». Другую особенность по-настоящему глубокого скепсиса очень верно выразил Ф. М. Достоевский в раскольниковской формуле «всё позволено». Отсюда — буйство низменных страстей, многие из которых уже превращаются в «норму» (например, половая распущенность, принимающая форму «сексуальной активности», или примитивный нарциссизм, превращающийся в «самодостаточность и уверенность в себе»).

Так вот в таком обществе, конечно, нужно непрерывное образование и совершенно не нужно образование подлинное. Ибо Образа нет и быть не может. Ибо ценности есть не более, чем «взгляды, имеющие право на существование».

Есть и другая причина. Цивилизация Скепсиса — это цивилизация Игры и Манипуляции. Когда мы имеем дело с подлинным Бытием, взаимодействия между людьми строятся на принципах Служения и Любви. Когда Бытия нет, их место занимают игры и манипуляции. Люди делятся на манипулируемую массу и манипулирующую элиту. Подлинное образование — а это, напомним, прежде всего, знание ценностей и умение мыслить — есть мощное противоядие против манипуляций. В античности это решалось проще — там образование было благом для избранных. Сегодня отменить результаты просвещения не так легко. Один из выходов — массовая профанация образования. Чем-либо другим системный отказ от простых и ясных принципов подлинного образования, которые почти не меняются, объяснить трудно. Можно было бы привести ещё много примеров, но они потребуют комментариев, на которые нет возможности в данном небольшом тексте.

В заключение напомню, что фольклорная фигура «вечного студента» трагикомична. В ней отражена неспособность получить образование в срок и начать быть. Не это ли ждёт значительную часть школьников, которые начинают сегодня получать образование с прицелом на «непрерывность»?..

Источник