https://russianclassicalschool.ru/ /component/jshopping/cart/view.html?Itemid=0 /component/jshopping/product/view.html?Itemid=0 /component/jshopping/cart/delete.html?Itemid=0 https://russianclassicalschool.ru/components/com_jshopping/files/img_products 2 руб. ✔ Товар в корзине Товар добавлен в корзину Перейти в корзину Удалить Товаров: на сумму Не заданы дополнительные параметры КОРЗИНА
youtube com vk com

А. А. Корольков ― «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского в судьбах национальной стратегии воспитания

В современных справочных изданиях принято связывать рождение педагогической антропологии как самостоятельной науки с Германией начала XX в., а именно с трудами О. Больнова, Г. Рота, А. Флитнера.

Константин Дмитриевич Ушинский как минимум на полстолетия опередил тех, кто в 20-е гг. XX в. только начал высказывать идеи педагогической антропологии, а широкий интерес к этой науке раскрылся лишь через столетие после выхода его одноименного труда. На надгробии, установленном в 1870 г., написано: «Константин Дмитриевич Ушинский — автор “Детского мира”, “Родного слова”, “Педагогической антропологии”». Это свидетельство, запечатленное в камне, трудно оспорить. Не оспорить и того, что еще в 1867 г. вышел первый том его трилогии «Педагогическая антропология», второй том появился спустя два года, третий остался незавершенным, но наброски, конспекты с авторскими комментариями и утверждениями, во многом определившаяся структура работы и формулировка идей, тезисов — все это говорит о грандиозности замысла этого труда и его исторической исключительности. Современники сразу оценили значимость «Педагогической антропологии»: к 1902 г. она выдержала 11 изданий.

Поразительна педагогическая одаренность Ушинского: из сорока семи лет жизни он всего лишь пятнадцать лет занимался педагогикой — и прочертил ярчайший след в ее теоретических и прикладных сферах. Он во всем проявлял самостоятельность и новаторство, соединенные с лучшими традициями философии, многих наук, которые под его пером приобрели педагогическое звучание.

Молодые годы Ушинского как будто вообще не предвещали огромного педагогического будущего. Он окончил юридический факультет Московского университета, который давал глубокое и разностороннее образование. Преподавание в Ярославском Демидовском лицее пробудило в нем интерес к педагогике, но в то же время породило конфликт с формальной системой образования. Он строил свои уроки в диалоге со слушателями, а руководство лицея требовало от него подробных конспектов лекций; такая регламентация претила творческому духу Ушинского, и он покинул лицей. Несколько лет не мог найти работы, отвечающей его призванию, но потратил эти годы на то, что обеспечило ему последующий взлет, в том числе теоретически подготовило его к созданию новой науки — педагогической антропологии: он глубоко изучил историю философии, все науки, обращенные к человеку. Педагогическая зрелость Ушинского связана с работой учителем словесности в Гатчинском сиротском институте, известном учебном заведении середины XIX столетия, а дальнейшая его служба в должности инспектора в Смольном институте благородных девиц сделала этот институт образцовым.

Ушинский собственной творческой эволюцией показал, что нельзя стать педагогом, учителем в высоком значении слова, не постигнув всего комплекса наук о человеке и сопряженных с педагогикой учений о человеке — философии, религии, психологии, медицины, культуры в целом, которую в России принято было называть просвещением. Для прояснения своего убеждения он проводил сравнение с медицинским образованием: без длительных доказательств ясно, что не может будущий врач изучать лишь терапию и хирургию. Необходимо знать анатомию, физиологию, психологию, химию.

«Педагогическая антропология» Ушинского имеет четко заявленную в подзаголовке направленность: «Человек как предмет воспитания». Это напоминает опыт античной пайдейи, где в центре внимания было также воспитание, формирование человека, а не овладение лишь совокупностью знаний. При чтении первых двух томов может показаться, что автор излагает сведения своего времени из наук о человеке, но на самом деле Ушинский все время расставляет акценты воспитательные.

Обратимся хотя бы к психологическому разделу книги — к учению о воле, характере, темпераменте. Здесь дан глубокий анализ различий в стремлениях человека — обнаруженное еще эпикурейцами различие стремления к наслаждению (гедонизм) и стремления к счастью (эвдемонизм) имеет стратегическое значение в педагогической антропологии Ушинского: «От смешения склонности к наслаждениям со стремлением к счастью само направление педагогических теорий и педагогической деятельности часто извращается» [4, c. 77].

Авторитеты в педагогике не подавляют мысли Ушинского, он многократно опровергает идеи Руссо, в том числе показывает, что французский мыслитель путает наслаждение и счастье — Руссо в дикаре, в его безделье видел проявление счастья. Или, например, возражает представлениям Руссо о том, что у детей только два душевных движения — они или плачут, или смеются. (Правда, в оправдание Руссо заметим, что он вел речь, конечно, о младенчестве, а не о детстве в целом.) Ушинский проводит свою мысль: «Напротив, самое обыкновенное положение дитяти — это внимательное занятие… Дети, если они еще не испорчены, не столько ищут наслаждений, сколько увлекающих их занятий» [4, c. 203].

Он сознает, что вопрос о наслаждении и счастье в философии, этике остается не решенным. В отличие от Канта, Ушинский и здесь остается прежде всего педагогом, поскольку говорит не о том, как человек должен жить, а о том, как человек живет, какие цели ставит в жизни. К наслаждениям он относит не только стремление к вкусной пище или удовлетворение иных телесных устремлений, но, например, желание почестей, т. е. честолюбие. И во всем, даже в удовлетворении физиологических потребностей, требуются усилия воспитания, подчеркивает Ушинский: «Едят и люди, и животные, но обедают только люди» [4, c. 79].

Стремление к счастью может быть даже противоположным стремлению к наслаждениям (аскет, труженик не ищет наслаждений, часто отвергает, убивает их).

Главная цель воспитания заключается в счастье воспитанника… Это основная мысль христианского воспитания, так как христианство ставит индивидуальную душу человека выше всего мира. Но эта мысль может сделаться руководящею только в том случае, если воспитатель не смешивает счастье с наслаждением [4, c. 200].

Может быть, ни одна ошибка не способна породить таких вредных последствий в воспитании, как смешение понятия счастья и понятия наслаждения. Само значение воспитания тогда уничтожается [4, c. 201].

«Педагогическая антропология» Ушинского настолько опередила время, что лишь в последние годы происходит настоящее понимание всей значимости и масштабности ее замысла, ее идей» [1, c. 469], — обоснованно утверждал Э. Д. Днепров, внесший весомый вклад в современное прочтение трудов Ушинского.

П. Ф. Каптерев предлагал следующую классификацию периодов развития русской педагогики: до XVIII в. — церковный период, XVIII в. — первая половина XIX в. — государственный период, и далее — общественный [2]. «Общественное начало составляло не только главную отличительную особенность творчества Ушинского, но и его внутреннюю пружину, его энергетику» [1, c. 391].

Ушинский смотрел на воспитание как на стратегическую задачу развития народа, которому будет или не будет принадлежать ребенок, в зависимости от того, как строится воспитание в семье, школе. Уход от воспитания нередко приводит к пренебрежению всем отечественным, к утрате национального своеобразия личности.

У каждого народа своя особенная национальная теория воспитания, считал Ушинский, и почти категорическим наказом отечественной педагогике звучит название одной из его статей — «О необходимости сделать русские школы русскими». Он мечтал о времени, когда благородные, образованные русские личности-учителя будут воссоздавать русские характеры в своих учениках. П. Ф. Каптерев в своей «Истории русской педагогии» главу об Ушинском назвал «Национальный идеал. К. Д. Ушинский» и показал, что национальное направление в педагогике не могло не возникнуть, так как заимствование всего западного под вывеской общечеловеческого вызвало естественные вопросы о собственном национально-культурном содержании образования и воспитания. Каптерев подметил, что те педагоги, которые побывали в Западной Европе, убеждались в национальном характере школ в различных странах. Не будем забывать о том, что «впервые необходимость национальной школы и национальной педагогики была заявлена К. Д. Ушинским» [2, c. 414]. Совершенно в духе Н. Я. Данилевского, который первым дал убедительную критику общечеловеческого в главе «Отношение народного к общечеловеческому» своего фундаментального труда «Россия и Европа», Ушинский утверждал, «что общечеловеческой теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной» [2, c. 414]. Таково обобщение, сделанное П. Ф. Каптеревым на основе изучения трудов Ушинского.

К сожалению, проблемы, которые тревожили Ушинского, в наше время не только не исчезли, но и разрослись, ибо копирование не лучших, а порой и чуждых нам моделей образования определяло реформаторство конца XX — начала XXI вв. Следует перечитывать предостережения великого русского педагога: «Можем ли мы ручаться, что та же английская школа, только переведенная на русский язык и перенесенная к нам, не даст худших результатов, чем те, которые даются нашими традиционными школами?» [3, c. 51] — этот вопрос Ушинского обращен к дню сегодняшнему. Ни у одного из теоретиков и практиков педагогики мы не найдем столь обостренного внимания к теме русской национальной школы, как у Ушинского.

Ушинский сознавал, что его попытка синтеза многих наук о человеке встретит критическое отношение специалистов, желающих видеть в его труде более полное представление о собственной науке. Он писал в предисловии к первому тому «Педагогической антропологии»:

Вполне соглашаясь с такими критиками, мы первые с радостью встретим их собственный труд, более полный, более ученый и более основательный; а нас пусть извинят за эту первую попытку именно потому, что она первая [3, c. 53].

Ушинский уделил огромное внимание вопросам психологии, обобщению психологических знаний своего времени. В этом проявилось и достоинство его педагогической антропологии, и ее историческая ограниченность. Психология и физиология за столетие существенно изменили и свои теоретические ориентиры, и особенно экспериментальные основания.

Современного читателя в наибольшей степени интересуют те разделы «Педагогической антропологии», которые не могут устареть, они касаются вечных проблем духовно-нравственного становления личности. Ушинский смог лишь конспективно раскрыть категории педагогической антропологии, которые обобщали достижения христианской антропологии, этики, педагогики. В этих категориях отражена противоречивость духовной жизни человека — наряду с совестью, чувством свободы, справедливости, любви к Отечеству, он пишет о чувстве мести, самолюбии, соперничестве, тщеславии, честолюбии, гордыне, зависти, злобе, властолюбии. И все эти качества рассматриваются в контексте воспитания, становления личности.

Педагогико-антропологический труд Ушинского напоминает нам о самой главной задаче познания и практики, которой человечество, к сожалению, пренебрегало и пренебрегает:

Много ли насчитываем мы великих мыслителей и ученых, посвятивших свой гений делу воспитания? Кажется, люди думали обо всем, кроме воспитания, искали средств величия и счастья везде, кроме той области, где скорее всего их можно найти. Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство [3, c. 41].

Будем надеяться на то, что талантливая молодежь обратится не только к тайнам космоса, техники, но и к тайнам становления человека, которое невозможно без воспитания.

По наброскам незавершенного последнего тома «Педагогической антропологии», по выпискам, которые служили подготовительными материалами этого тома, можно с уверенностью сказать, что педагогическая теория Ушинского шла к органическому синтезу с богословием. Размышляя о нравственных чувствах и нормах, он обращается к евангелическим текстам, сознавая, что педагогике нужен своеобразный словарь духовно-нравственных понятий, который превосходит категории рассудка и разума, выявленные европейской философией. Воспитание души человека требует восхождения к вечным категориям духовности, без которых распадается устойчивость бытия общества и каждого отдельного человека. Ушинский стоял на пороге включения в педагогическую антропологию, в качестве венчающего ее раздела, духовнонравственной антропологии.

Литература

1. Днепров Э. Д. Феномен Ушинского // Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — Т . 2. — М .: Изд-во УРАО, 2002.

2. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — СПб., 2004.

3. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — Т. 1. — М.: Изд-во УРАО, 2002.

4. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — Т. 2. — М.: Изд-во УРАО, 2002.

Источник

Яндекс.Метрика