https://russianclassicalschool.ru/ /component/jshopping/cart/view.html?Itemid=0 /component/jshopping/product/view.html?Itemid=0 /component/jshopping/cart/delete.html?Itemid=0 https://russianclassicalschool.ru/components/com_jshopping/files/img_products 2 руб. ✔ Товар в корзине Товар добавлен в корзину Перейти в корзину Удалить Товаров: на сумму Не заданы дополнительные параметры КОРЗИНА
youtube com vk com

Сциентистски-технократическая и постмодернистская парадигмы современного образования

«Кризисные тенденции в современном образовании нарастают и становятся предметом массовых дискуссий. И среди этих кризисных тенденций на одном из первых мест стоит выделенная И. Н. Каланчиной тенденция деперсонализации, вывода личности учителя из образовательного процесса и, как следствие, разрушения условий формирования личности ученика... Автор убедительно показывает, что это ослабление не только происходит спонтанно (в силу каких-то социальных или иных причин), но является результатом внедрения двух парадигм, в корне противоречащих российской ментальности и отечественным традициям образования, – сциентистски-технократической и постмодернистской. На их основе сформировались два направления в современной российской педагогике, которые с разных сторон ведут к одному и тому же печальному финалу – нивелировке или "размыванию" личности, превращению её в объект всевозможных манипуляций» (И. В. Фотиева).

В последнее время широкое распространение в образовании получили модификации бихевиоризма: программированное обучение, в частности, и технологический подход к образованию в целом, в которых одним из основных является тезис о предельной алгоритмизации и технологизации учебного процесса, а также жёстком программировании результатов обучения.

Собственно в педагогике тенденция обезличивания проявляется в преувеличении роли технических средств обучения, абсолютизации так называемых образовательных технологий (унифицированных методик и приёмов программированного обучения), в подмене творческого труда учителя механическим составлением программ.

Использование же термина «технология» применительно к... целям и задачам образования (например, в личностно-ориентированном обучении и воспитании) представляется не столь уж безобидным, так как в педагогической практике всё более распространяется взгляд «не технологии для учеников, а ученики для технологий»... На наш взгляд, употребление выражений «деятельность по изготовлению человека», «педагог-проектировщик», «педагогическое производство» весьма симптоматично при господстве вещности и механистического, лишённого высших ценностей отношения к миру.

Для современной педагогической теории и практики характерна (также) ориентация на постмодернистский образ человека и на концептуальные положения философии постмодернизма: в мире нет никаких законов; нет ничего объективного и реального; человеческая личность не имеет никакой целостности, это всего лишь набор масок и ролей, и в самой жизни нет никакого смысла и целей.

Отрицая целое, единое, универсальное, постмодернисты утверждают радикальный плюрализм реальностей и ценностей, дифференциацию, спонтанность, автономию. Эпистемологические проблемы постмодернизм решает также в радикальном ключе, теряя интерес к универсальным закономерностям развития природы, человека и общества, элиминируя понятие объективной истины, заменяя реальность «симулякрами», «виртуальностью» и т. п.

«Постмодернистская мода с её пафосом деструкции, разрушения, с её привкусом некрофильства – это … реакция невротизированного таланта, изощрённого, эстетизированного, пылающего жаждой "новаторства" интеллектуализма, обделённого, однако, жизнеутверждающей силой. Такой интеллектуализм способен ярко, увлекательно выражать "недовольство культурой", его главная специализация – "бить в набат", любимое занятие – состязание в эпатаже, в шокирующих новациях, производимых путём "сокрушения" общепринятых основополагающих ценностей, норм общения, приличия, добронравия. Но ему неведом подвиг сотворения новых высокозначимых ценностей и смыслов, призванных укреплять и возвышать целостность, единство, гармонию; он этим и не озабочен» (Д. И. Дубровский).

Влияние постмодернизма отразилось в изменениях концептуального аппарата педагогики, в трансформации ценностной и философско-методологической ориентации педагогов: в неприятии всей предшествующей педагогической теории и практики, в критике способов обоснования педагогических целей и идеалов образования, в отказе от классических ценностей и норм, в утверждении приоритетности сугубо материальных, телесных потребностей человека... В связи с этим вполне закономерным представляется перерождение постмодернистской педагогики в антипедагогику.

В современной школе осуществляется трансляционная модель образования, где учитель формально транслирует знания, не задаваясь целью создать такие условия, при которых эти знания, пропущенные через эмоционально-чувственную сферу каждого ученика, становились бы достоянием его личного опыта (конечно, данное замечание относится к общему состоянию современной педагогической практики; понятно, что всегда были талантливые учителя, чей педагогический дар позволял им добиваться максимально полного развития творческих способностей у их воспитанников; к сожалению, число таких учителей относительно невелико).

В итоге в учебном процессе задача формирования самостоятельного мышления стала сводиться лишь к усвоению логических структур знания. Подобная «дидактика делает процесс познания дискретным, сводя результаты познания к формализованной, лишённой противоречий системе знаний, которая преподаётся, сообщается как факт, рассчитанный для запоминания и воспроизведения … заученные знания становятся достоянием лишь кратковременной памяти, но не активного мышления» (В. Н. Филиппов и др.).

Как же перевести педагогический процесс на истинно творческую основу, каким способом привить современной школе методики развития самостоятельного продуктивного мышления, с помощью которого у каждого ученика вырабатывалась бы индивидуальная, творчески активная тактика познания? Для достижения этих целей каждому специалисту в области педагогики необходимо чётко осознать одно из важнейших условий индивидуального процесса развития мышления и когнитивной деятельности – знания должны быть пропущены через эмоционально-чувственную сферу личности учащегося, иначе говоря, знания должны быть пережиты как личный опыт.

Механический же способ усвоения знаний, … который сейчас доминирует во всех формах обучения, если и даёт какие-то результаты, то они, как правило, сводятся к простейшей констатации сведений, касающихся лишь внешних признаков познаваемых явлений и объектов. Чисто механическое запоминание материала исключает непосредственное переживание, а значит, не способствует пониманию сущности усвоенного, что в свою очередь ведёт к закреплению как ведущего мотива обучения желания воспроизвести нужный объём информации ... и не более того.

В современной психологии теория внешней детерминации познавательных способностей представлена, во-первых, ведущим бихевиористским тезисом о том, что мыслительной деятельностью человека можно управлять по схеме «стимул-реакция» или более сложной схеме, составленной Ф. Скиннером, которая дополняет «двухтактную» схему третьим элементом – «подкрепляющими последствиями». Во-вторых, к данному подходу относится и теория интериоризации, суть которой заключается в следующем: внешние воздействия есть основной «механизм» умственного развития человека.

Практическими следствиями теории внешней детерминации являются жёсткое регламентирование процесса обучения, программирование умственных действий учащихся. В результате преобладает механистический стиль педагогического взаимодействия, при котором если и можно научить ребёнка выполнять определённые умственные операции, то совершенно невозможно создать условия для развития самостоятельного творческого мышления, для индивидуализации самого процесса учения.

Основные тезисы данного подхода – знания механически проецируются в сознание ученика, а умственная деятельность – это действие запрограммированных операций – базируются на односторонних представлениях о природе процесса познания, так как, с одной стороны, совершенно не учитывают важную роль внутренних факторов, а с другой – неверно представляют содержание и механизм действия внешних факторов онтогенеза когнитивных способностей, редуцируя многомерный фактор социального, внешнего влияния до механических манипуляций с сознанием человека.

Как следует из логики рассуждения сторонников концепции интериоризации, мышление – это оперирование обобщениями, полученными в готовом виде извне. Возможно, организация умственной деятельности в качестве комплекса хорошо отлаженных операций, «включаемых по заранее заданным признакам», действительно значительно облегчает задачу обучения и обеспечивает быстрое достижение строго запрограммированного учебного результата.

Но реальной ценой, казалось бы, столь привлекательного результата обучения является утрата способности к самостоятельному мышлению учеников, вытравливание «из так называемой умственной деятельности собственно мышления. Идя этим путём, несомненно, можно добиться в каждом отдельном случае определённого эффекта. Но каков будет конечный общий результат? Превращение человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нём "запрограммировано". Он сможет воспроизводить то, что в него вложено, но больше ничего от него не ждите!» (С. Л. Рубинштейн).

Иными словами, учитель рассматривается не как носитель культурного опыта социума, ответственный за его воспроизводство, а как инструмент для достижения определённых псевдообразовательных целей.

Итак, при внедрении сциентистски-технократического подхода в педагогическую практику (когда отсутствуют дидактические задачи, связанные с формированием самостоятельного мышления, эмоционально-образного восприятия изучаемого материала) полностью игнорируется развитие творческого потенциала, и, следовательно, элиминируется личностное начало как ученика, так и учителя. Сциентистски-технократический подход низводит человека до уровня «мыслящей машины», поведение которой контролируется и программируется.

Эта установка противоречит данным фундаментальных исследований в области социогуманитарных наук, подтверждающих, что сложный психофизиологический организм, духовную составляющую человека невозможно свести к математическим переменным и запрограммировать направление его развития.

По существу, из современной педагогики уходит школа мысли, свободного мышления, так как «выхолащивается» та методологическая база, которой (несмотря на определённые недостатки) всегда славилась отечественная система образования и благодаря которой её выпускники имели репутацию высокообразованных специалистов разных уровней, способных находить оригинальные решения в самых сложных, нестандартных ситуациях.

Обнаруживается взаимосвязь двух педагогических направлений: постмодернистскому так же, как и сциентистски-технократическому, присуще обезличивающее искажение коренного содержания понятия «идеал» – оно модифицируется в общее понятие «шаблон-трафарет». Отличие заключается лишь в том, что с позиций технологического подхода такой «идеал-шаблон» полностью приемлется и является ключевым. А в постмодернистском подходе, напротив, именно из-за понимания идеала как ведущей к унификации жёстко отлитой формы он полностью отрицается.

Суммируя вышесказанное, мы можем сделать следующее заключение: сциентистски-технократическое педагогическое направление – это наиболее очевидная форма деперсонализации в образовании и, если можно так выразиться, деперсонализация «извне», поскольку намерение вытеснить личность учителя из образования в нём не скрывается и в отдельных работах даже всячески обосновывается.

Постмодернистский подход в педагогике, напротив, – более утончённая и более скрытая форма обезличивания, это деперсонализация «изнутри», поскольку в нём понятие личности формально не отрицается, а декларируются внимание к личностным внутренним переживаниям, цель «оптимизации личностного бытия» и снятия всевозможных социальных, культурных, моральных и иных ограничений для самовыражения личности.

Отрицание единых законов развития человека, отказ от дисциплины и социальной иерархии «взрослый-ребёнок», плюрализм ценностей, проповедуемые в педагогике постмодернизма и близких к ней педагогических системах в реальной образовательной практике крайне опасны и ведут, с одной стороны, к хаосу, бесконтрольности, отрицанию всех авторитетов и норм, и с другой – к низкому качеству знаний и росту антисоциального поведения среди подрастающих поколений.

Таким образом, применение сциентистски-технократического и постмодернистского направлений в педагогической практике оборачивается псевдоличностным подходом, который внутри самой педагогики проявляется через нарушение декларируемого ею же принципа развития индивидуальности ученика. Кроме этого, оба направления и близкие к ним педагогические системы носят антинаучный характер, поскольку игнорируют фундаментальные открытия в области онтологии, социологии, психологии познания и, соответственно, а) не опираются на важнейшие принципы ... философско-педагогической традиции – идеалосообразность и природосообразность; б) не способствуют социализации ученика и формированию у него целостной системы знаний; в) не помогают индивиду развиться в творческого субъекта, целостную личность.

Из вышесказанного следует вывод: внедрение сциентистски-технократического и постмодернистского подходов в образовательную практику приводит к обезличиванию (деперсонализации) самого процесса обучения и воспитания и, соответственно, к разрушению конечной цели и смысла самого образования.

Источник

Яндекс.Метрика