https://russianclassicalschool.ru/ /component/jshopping/cart/view.html?Itemid=0 /component/jshopping/product/view.html?Itemid=0 /component/jshopping/cart/delete.html?Itemid=0 https://russianclassicalschool.ru/components/com_jshopping/files/img_products 2 руб. ✔ Товар в корзине Товар добавлен в корзину Перейти в корзину Удалить Товаров: на сумму Не заданы дополнительные параметры КОРЗИНА
youtube com vk com

Н. X. Швачкин ― Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте

Нет другой проблемы психологии детской речи, которая была бы так подробно исследована и так неудовлетворительно разрешена, как проблема фонетики детской речи. Нет ни одной работы, посвященной речи ребёнка, автор которой не затрагивал бы вопроса о звуках детской речи и не высказывал своего взгляда по этому вопросу.

Острую дискуссию вызвал, в частности, вопрос о роли артикуляции и слуха в фонетическом развитии ребёнка. Одни авторы указывали на исключительную роль артикуляции в становлении звуков детской речи и отрицали значимость слуха, другие, наоборот, ставили развитие звуков детской речи в зависимость от совершенства слуха ребёнка. Исследователи, которые не удовлетворялись односторонними объяснениями артикуляционной и слуховой теорий развития звуков детской речи, пытались найти выход в объединении обеих этих теорий. Артикуляция и слух, полагали они, в их совместном действии определяют становления звуков речи.

Совершенно несомненно, что возникновение сенсомоторных связей, относящееся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой развития речи вообще и звуков речи, в частности. Точно так же нельзя отрицать значения артикуляции и слуха для развития речи. И артикуляция, и слух являются, в известном смысле, основой возникновения и становления речи.

Однако, как увидим дальше, развитие звуков детской речи не обусловлено только этими моментами. Эксперимент показывает, что основной и ведущей причиной, определяющей как фонематическое развитие речи ребёнка, так и лежащее в основе его развитие артикуляции и слуха, является семантика речи. Семантическое развитие детской речи определяет фонематическое развитие её.

Исследование семантики речи ребёнка обычно связывают с появлением первых слов, усвоенных ребёнком из языка взрослых. Но ритмико-интонационные выражения ребёнка также имеют определённую семантическую нагрузку. Они нечто значат, хотя семантические особенности этих выражений весьма отличны от семантического строя речи взрослых.

Эти особенности чётко обнаруживаются, когда ребёнок начинает оперировать словами, усвоенными из языка взрослых. При первоначальном оперировании этими словами отношение ребёнка к слову ещё не меняется. Долгое время усвоенное слово является для его сознания выражением такого же порядка, как и его ритмико-интонационные сигналы. Семантика этих слов носит яркую печать особого семантического строя детской речи.

Действительно, знакомство с семантикой «первых слов» ребёнка вызывает изумление наблюдателя — так необычайно построена эта семантика.

Один мальчик обозначал звукокомплексом «даны» не только звонок, но и часы, телефон, колокольчик. Одна девочка звукокомплексом «му» называла корову и большую птицу, в то время как маленькую корову она называла «ау». Другая девочка называла собаку «ва-ва», но большую собаку она называла, как и корову, «му».

Для одного ребёнка звукокомплексом «ки-ки» обозначается не только кошка, но и вата, и вообще всё мягкое. Для другого «ва» это и белая плюшевая собачка, и муфта, и живой кот, и меховая шуба отца. «Сапа», для одного мальчика, это не только шляпа, но и небо.

Одним звукокомплексом иногда обозначаются противоположные явления: «бу» значит и потушить и зажечь свечу, «л'а» — приходить и уходить.

Ещё один пример. Гуляя с девочкой двух лет у реки, я нашёл прутик и спросил: «Инна, что это?» Её ответ: «Пака» (палка). Тогда я бросил прутик вверх, в небо. «Что это?» — спросил я. «Т'ипка» (птичка) — последовал ответ. Прутик, в это время описавший своеобразную траекторию, упал в реку. Девочка с плачем потребовала: «Дай ыпка» («дай рыбку»). Я сначала не понял, чего она от меня хочет. Она силой потащила меня к реке и, указывая рукой на плавающий прутик, требовала: «Дай ыпка».

Предмет, как видим, в течение каких-нибудь двух минут получил три различных названия. Это объясняется тем, что в сознании ребёнка название предмета ещё не получило своей обычной для нас константности: оно изменялось в сознании ребёнка соответственно той функции, которую выполнял предмет. От функции к предмету — таков путь осмышления ребёнка этого периода. Поэтому «прутик», который находился в руках, в воздухе или в воде, может быть соответственно назван «пака», «т'ипка» и «ыпка». Всё, находящееся в воздухе или в воде, ребёнок склонен называть одним и тем же именем.

Чем вызван такой своеобразный полисемантизм первых слов ребёнка?

Прежде всего тем, что они не являются ещё словами в собственном смысле. «Первые слова» ребёнка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют ещё константного значения. Это не слова, обобщающие в форме понятий существенные признаки предмета, а семантические комплексы, охватывающие вещи со сходным смыслом. Это объединение, в свою очередь, обусловлено тремя моментами: предметным, аффективным и функциональным сходством, переживаемым ребёнком в процессе восприятия и выражения. Однако эти три момента переживаются ребёнком не раздельно, а в единстве. Так, например, ребёнок звукокомплексом «ууу» выражает своё переживание при виде поезда и автомашины не только потому, что они обладают сходным предметным смыслом, но и потому, что они для ребёнка имеют аффективное и функциональное сходство.

Итак, «смысл», представляющий собой комплекс переживания предметного, аффективного и функционального сходства воспринимаемых предметов, является семантической единицей начальной детской речи. Этот «смысл» своей недиференцированностью и расплывчатостью диктует, чтобы ребёнок, например, семантокомплексом «фу-у» выражал всё, что связано для него с «теплотой». Этот «смысл» руководит восприятием ребёнка, когда он семантокомплексом «с'апа» сочетает «шляпу» и «небо». «Первые слова» ребёнка напоминают в своём семантическом своеобразии «первичные слова» человеческой речи...  Эти слова характерны своей семантической диффузностью и лабильностью.

Семантической особенности начального периода в развитии детской речи соответствует фонетическая его особенность. Как увидим далее, не фонема (являющаяся фонетической единицей словесной речи), а интонация, ритм, а затем общий звуковой рисунок слов получают в этот период семантическую нагрузку.

О семантической роли интонации в речи ребёнка первого периода имеются многочисленные указания в дневниках родителей. Шилова сообщает: «Самое интересное — оттенки в голосе, особенно, если он (сын) чем-нибудь недоволен или голоден». Шилова уловила у сына появление интонаций в голосе, каких не было. «Зная их, теперь догадываюсь, — сообщает она, — чего он хочет. Хочет ли он есть, спать или вообще чем недоволен. На всё есть оттенки в голосе». Шмидт говорит: «Вся суть в интонациях». Менчинская отмечает у сына на пятом месяце жизни различные оттенки приятного и неприятного. В наблюдениях Гоера над лепетом сына можно встретить интереснейшие факты семантической роли интонации. Гоер подчёркивал семантическую значимость интонации. В период развития лепета «решающую роль, — писал он, — играет всё ещё интонация голоса, с которой произносится гласный». «Все диференциации звуков обусловлены, очевидно, диференциациями интонаций».

На этой же ранней ступени интонация играет семантическую роль не только в выражении переживаний ребёнка, но и в восприятии ребёнком речи взрослых.

Таким образом, интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка на раннем этапе его речевого развития, который охватывает, примерно, вторую четверть первого года жизни ребёнка. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм.

Мне удалось проследить семантическую роль ритма в одной случайной игре с детьми ползунковой группы детских яслей. Обычно при всплескивании рук дети вслед за мной хлопали в ладоши. При этом я произносил звукокомплекс: «стук-стук». Затем я перестал хлопать, а произносил только «стук-стук». Дети повторяли заученное движение. Это побудило меня осложнить игру. Я начал изменять звукокомплекс, сохраняя заученный ритм. Я сказал: «стук-стук, тук-тук, ук-ук, у-у». Дети разными вариациями повторяли заученное движение в такт моим словам. Но когда я вслед за произношением «у-у» сказал только «у» —  чёткого движения не появилось. У детей получился разнобой в движениях, а некоторые дети совсем не хлопали. Тогда я вслед за произношением «у-у» сказал, сохраняя такт, «о-о». Дети, не замечая звукового изменения, хлопали. Затем я попробовал произнести звукокомплекс в обратном порядке: «у-у, ук-ук, тук-тук, стук-стук». Дети всё время стучали. После этого я сейчас же сказал только «стук». Дети стучали. Это показывает, что при сохранении полного звукового рисунка исходного звукокомплекса ритм уже не был единственной опорой для звуковосприятия детей.

Наблюдения и эксперимент показывают, что в восприятии ребёнка в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать и звуковой рисунок слова. При этом семантической диффузности детской речи в начальном периоде её развития соответствует фонетическая диффузность. Это является первой особенностью фонетического строя речи на этой ступени.

Вторая особенность этой речи состоит в том, что интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова непосредственно выражают мысли и чувства ребёнка. Они являются непосредственными носителями содержания речи.

Чем же определяется переход от до-фонематической речи к фонематической? Каким образом ребёнок, различающий семантически интонацию, ритм, комплексы звуков в слове, начинает далее воспринимать речевые звуки и пользоваться ими, как единственными смыслоразличителями слов?

Речь окружающих, которую слышит ребёнок, представляет собой чрезвычайно сложный, по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Чтобы не потеряться в этом звуковом потоке, недостаточно иметь возможность воспринять его в его звуковом многообразии, так как не всякое звуковое различие равно существенно для того, чтобы выделить те звуковые отношения, которые, хотя и являются акустически относительно менее резкими, но в языке важнее, чем различения звуков, акустически более резких. Так, например, в русском языке различие между переднее- и заднеязычным [р], очень ясно воспринимаемое на слух, вовсе не имеет, однако, функции смыслоразличения. В то же время более тонкое акустическое различение твёрдого и мягкого [р] как раз несёт эту функцию.

Таким образом, перед ребёнком стоит сложнейшая задача выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей. Иначе говоря, ребёнок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно-слуховых признаков, звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка.

Основу этого обобщения не может, конечно, составить формально акустическое сходство или сходство артикуляции, т. е. физико-физиологические особенности речевых звуков. Основой его может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребёнка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образующие слово. Через слово ребёнок переходит к фонематическому восприятию речи.

С переходом речи ребёнка к словесно-семантическому строю изменяется фонетическая структура этой речи. Звук, бывший раньше непосредственным носителем смысла, получает смыслоразличительную функцию. Возникает фонема, фонемная речь.

Можно, таким образом, наметить два периода в развитии детской речи. Условно назову речь первого периода — до-фонемной, просодической речью, речь второго периода — фонемной.

Итак, под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции, и речевого слуха ребёнка. По дневниковым материалам начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни.

В период до-фонемной речи звук сопровождает артикуляцию и следует движениям речедвигательного аппарата. Это метко уловил Гоер у своего сына в момент, когда тот произносил звукокомплекс: «аіаіаі» как выражение нежности, и звукокомплекс «ооіооіооі» как выражение сильного волнения. Различная фонетическая структура этих звуковых комплексов обусловлена как раз тем, что вышеуказанным «разным оттенкам чувства, — как отмечает Гоер, — соответствуют совершенно разные соотношения положения всех мышц, участвующих в выражении».

Впоследствии, в период фонемной речи, соотношение между звуком и артикуляцией в корне изменяется. Артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению. Произвольность является основным свойством артикуляции фонемы. Поэтому звуки до-фонемной речи и звуки фонемной речи, несмотря на некоторое акустическое их сходство, принципиально отличаются друг от друга.

Впрочем, и акустика звуков до-фонемной речи в некоторой степени отличается от акустики звуков фонемной речи. Многие из первых звуков не могут быть внесены ни в один человеческий язык. Недаром мать Бори Соколова называла звуки, подмеченные у него на втором месяце жизни, «индюшечьими» по сходству с криком индюшки.

С переходом к произвольной артикуляции все такие звуки пропадают, но вместе с ними пропадают и некоторые звуки, которые фонетически похожи на звуки фонемной речи. Это нередко вызывает изумление наблюдателя. «Звуки [р] или [л], которые ребёнок произносит в 6-7 месяцев, он не может произнести в 2-3 года». Чем объяснить такое явление?

Приведённые выше положения разрешают эту задачу очень просто. Ребёнок в период до-фонемной речи, в сущности, не произносит выражаемых им звуков; они, сопровождая артикуляцию, «произносятся» им; это — непроизвольно произнесённые звуки. В то время, когда ребёнок переходит к произвольному произношению, оказывается, что он может произнести не все звуки, что ему не сразу удаётся овладеть артикуляцией всех звуков речи.

Факт становления фонематического константного слуха ребёнка отмечает А. Н. Гвоздев у своего сына Жени. В 1,9 Женя не отличал ещё «картинка» и «корзинка», «печка» и «спичка» и т. д. Но через некоторое время Женя вдруг стал педантично относиться к точности произношения воспринятых им слов. «Женя,  —  сообщает Гвоздев,  —  неоднократно поправлял картавившего Володю, чаще всего, когда тот говорил [Š] вместо [S]». Фонематическое становление речи ребёнка существенно зависит от психологических особенностей фонем.

Источник

Яндекс.Метрика